A SÍNDROME DO PÂNICO
Você pode imaginar o que é sentir isto ?
"De repente os olhos embaçaram, eu fiquei tonto, me senti meio fora da realidade, comecei a ficar com medo daquele estado, eu não sabia aonde ia parar, eu não sabia por que..."
" ...era uma coisa que parecia sem fim, as pernas tremiam, eu não conseguia engolir, o coração batendo forte, eu estava ficando cada vez mais ansiosa, o corpo estava incontrolável, eu comecei a transpirar, foi horrível..."
"Depois da primeira vez eu comecei a temer que acontecesse de novo, cada coisa diferente que eu sentia e eu já esperava... ficava com medo, não conseguia mais me concentrar em nada... deixei de sair de casa, eu não conseguia nem ir trabalhar."
"Quando começa eu já espero o pior, "aquilo" é muito maior do que eu, o caos toma conta de mim, é como uma tempestade que passa e deixa vários estragos... principalmente eu me sinto arrasada. Eu sempre fico com muito medo de que aquilo ocorra de novo... minha vida virou um inferno."
Por estes relatos, que poderiam ser de diferentes pessoas que sofrem de Síndrome do Pânico, é possível identificar o grau de sofrimento e impotência que estas pessoas sentem ao passar pelas crises de Pânico.
A pessoa sente como se estivesse com algo muito errado em seu corpo, pois este se comporta de modo muito "estranho", "louco", porém os exames clínicos não detectam nada de anormal com seu organismo.
Como entender?
Na Síndrome do Pânico o organismo responde a um aparente "alarme falso", o corpo reage como se estivesse frente a um perigo extremo, porém não há nada visível que possa justificar esta reação.
A pessoa reage com ansiedade frente às sensações de seu próprio corpo, há um estranhamento e um grande susto em relação ao que é sentido dentro da pele. Na Síndrome de Pânico o perigo vem de dentro.
É comum a pessoa passar a restringir a sua vida ao mínimo, a limitar toda forma de estimulação para tentar evitar "que aquilo volte". Assim a pessoa passa a evitar lugares e situações, privando-se de viver muitas experiências, o que começa a comprometer a sua vida pessoal e profissional.
Vamos compreender o que acontece com a pessoa e como ela pode sair deste labirinto.
DEFINIÇÃO:
O que é Síndrome do Pânico ?
A Síndrome do Pânico é um transtorno psicológico caracterizada pela ocorrência de inesperados ataques de pânico e por uma expectativa ansiosa sobre a possibilidade de ter novos ataques.
Os ataques de pânico - ou crises de pânico - consistem em períodos de intensa ansiedade, geralmente com início súbito e acompanhados por uma sensação de catástrofe iminente.
Há crises de pânico mais completas e outras menores, com poucos sintomas. As crises de pânico apresentam pelo menos quatro destes sintomas:
Taquicardia, dificuldade de respirar, formigamento, vertigem, tontura, dor ou desconforto no peito, boca seca, tremores, náuseas, desconforto abdominal, perda do foco visual, sudorese, ondas de calor ou frio, sensação de irrealidade, despersonalização, sensação de iminência da morte.
A freqüência das crises varia de pessoa para pessoa e a duração é variável, podendo ir de alguns minutos até algumas horas. Neste estado a pessoa costuma apresentar alguns pensamentos catastróficos como o de que está perdendo o controle, que vai desmaiar, que está enlouquecendo ou que vai morrer.
Geralmente as crises de pânico se iniciam a partir de um susto em relação a alguma sensação do corpo. As sensações disparadoras podem ser variadas, desde uma alteração nos batimentos cardíacos, uma sensação de perda de equilíbrio, tontura, falta de ar, alguma palpitação diferente ou um tremor, por exemplo.
A partir deste susto inicial, surge na mente da pessoa uma série de "pensamentos ruins", com interpretações catastróficas sobre o que está ocorrendo, produzindo um movimento crescente de ansiedade que leva a pessoa a um estado de desespero e pânico.
No período entre as crises a pessoa costuma apresentar sintomas de ansiedade antecipatória.
Ansiedade Antecipatória
Uma das características da Síndrome do Pânico é a pessoa viver com muita ansiedade, na expectativa constante de ter uma nova crise. Este processo, denominado ansiedade antecipatória, leva muitas pessoas a evitarem certas situações e a restringirem suas vidas a um mínimo de atividades.
Podem ocorrer reações fóbicas secundárias, geralmente relacionadas às situações nas quais a pessoa teve as primeiras crises (no elevador, dirigindo, passando por um determinado lugar, etc). A partir daí, a pessoa passa a associar essas situações às crises. Com o tempo, os sintomas do Pânico tendem a ocorrer em outras situações também, mas é muito comum a pessoa continuar a temer situações específicas, que acentuariam o estado de ansiedade, desencadeando novas crises.
Há uma classificação diagnóstica de Síndrome do Pânico com e sem agorafobia. A agorafobia é um estado de ansiedade relacionado a estar em locais ou situações onde escapar ou obter ajuda poderia ser difícil, caso a pessoa tivesse um ataque de pânico. Pode incluir várias situações como estar sozinho, estar no meio de multidão, estar preso no trânsito, dentro do metrô, estar parado sobre um viaduto, etc.
Frequentemente a pessoa precisa de alguém para acompanhá-la e se sentir mais segura e acaba elegendo alguém como companhia preferencial. Este fator é muito importante para se compreender a dinâmica psicológica da Síndrome do Pânico.
O Surgimento da Classificação Diagnóstica
A primeira classificação diagnóstica oficial de Síndrome do Pânico ocorreu em 1980, com a publicação, pela Associação Americana de Psiquiatria, do DSM III (Diagnostic and Statistical of Mental Disorders, 3rd Edition), atualmente em sua quarta edição (DSM IV).
A Síndrome do Pânico ou Transtorno do Pânico é reconhecida pela Organização Mundial de Saúde (OMS) estando presente na Classificação Internacional de Doenças (CID 10).
A Síndrome do Pânico faz parte dos denominados transtornos de ansiedade juntamente com as fobias (fobia simples e fobia social), o estresse pós-traumático, o transtorno obsessivo-compulsivo e a ansiedade generalizada.
Enquanto nas Fobias a pessoa teme uma situação ou um objeto específico fora dela, como por exemplo, fobia de altura ou fobia de lugares fechados, no Pânico a pessoa teme o que ocorre no seu próprio corpo; é para essas reações que se volta a atenção, como deflagradores das crises de Pânico.
QUESTÕES ESSENCIAIS
O Medo das Sensações do Corpo
A pessoa com pânico vive um profundo estranhamento em relação às suas sensações corporais, seu corpo é vivido como uma fonte constante de ameaça. A pessoa faz constantes interpretações equivocadas e catastróficas de suas sensações corporais, achando que vai ter um ataque cardíaco, que está doente, que vai morrer, etc. Há uma profunda falta de confiança no funcionamento do organismo e nas sensações que dele derivam. As crises muitas vezes se iniciam a partir de um susto em relação às sensações do próprio corpo.
A pessoa com Síndrome do Pânico vive ansiosamente o que poderia ser vivido como sentimentos diferenciados. Numa situação que poderia despertar alegria, a pessoa se sente ansiosa; numa situação que provocaria raiva ela também se sente ansiosa. Qualquer reação interna ou sentimento mais intenso tende a despertar ansiedade.
Atenção sem Foco
A ansiedade é a emoção típica da expectativa de perigo, ela ocorre quando a pessoa se projeta numa situação futura sentida como ameaçadora: eu vou... isto vai acontecer comigo... Se a pessoa conseguir focar na situação presente, a ansiedade diminui. A pessoa com pânico vive tomada por graus variados de ansiedade e tem dificuldade de se sentir presente inteira no momento presente, vivendo como prisioneira do futuro.
O estado de ansiedade leva a automatismos no processo de atenção, que passa a se deslocar constantemente para o próprio corpo, monitorando qualquer sensação que possa indicar que algo está errado.A consciência é tomada por preocupações, pensamentos catastróficos e ruminações, com pouco domínio sobre o fluxo do pensamento. O enfraquecimento desta capacidade de controle voluntário da atenção está relacionado à dificuldade de concentração frequentemente relatada pelas pessoas com Pânico.
Aumentar a capacidade de controle sobre o foco de atenção e a capacidade de presentificação são pontos fundamentais do tratamento para diminuir a ansiedade.
Os Dois Processos de Regulação Emocional
O ser humano dispõe de dois processos básicos de regulação emocional: auto-regulação e regulação pelo vínculo.
Através do processo de auto-regulação emocional podemos regular o nosso próprio estado interno, nos acalmando, nos contendo, nos motivando, etc. Através do processo de regulação pelos vínculos, podemos influenciar reciprocamente a fisiologia e os afetos um do outro e assim podemos nos acalmar e nos regular nos relacionamentos com pessoas de confiança. Os dois processos são normais, necessários e importantes ao longo de toda a vida.
Nas pessoas que desenvolvem Síndrome do Pânico encontramos problemas nestes dois processos, tanto uma precária capacidade de auto-regulação como uma fragilidade nos processos de regulação pelos vínculos.
Tomada pela ansiedade nas crises, mas também num grau menor no período entre as crises, a pessoa com pânico não sabe como apagar o fogo que arde dentro de si . Daí a importância de desenvolver bem os processos de auto-regulação e de regulação pelo vínculo.
A Capacidade de Auto-Regulação
A qualidade da relação com a própria excitação interna começa a se moldar nas experiências precoces de vida. Inicialmente a mãe ajuda a regular o corpo da criança até que o corpo um pouco mais maduro possa se auto-regular. Observa-se que nas pessoas com Síndrome do Pânico esta função não está bem desenvolvida e a pessoa sente-se facilmente ansiosa e vulnerável frente as reações que dominam o seu corpo.
É comum, por exemplo, as pessoas com Pânico terem tido mães emocionalmente hiper-reativas, que ao invés de acalmarem a criança, a deixavam mais assustada a cada pequeno incidente que acontecia, como um tropeção, um resfriado ou um simples machucado.
Diversas experiências de vida podem dificultar o desenvolvimento da capacidade de auto-regulação, levando a pessoa a sentir-se impotente frente às próprias reações internas e assim tornando-se mais vulnerável a desenvolver futuramente transtornos ansiosos como a Síndrome do Pânico.
Muitas pessoas com Pânico costumam solicitar a presença constante de alguém para que se sintam mais seguras. Buscam compensar a sua dificuldade de auto-regulação através de uma precária regulação pelo vínculo.
Níveis de Vínculo: Contato e Conexão
Quando duas pessoas estão conversando, elas estão em contato, mas não necessariamente em conexão. Contato é uma interação de presença, que pode ser superficial, enquanto conexão é uma ligação profunda que ocorre mesmo quando as pessoas estão distantes. Duas pessoas podem estar em contato, conversando, mas com baixíssima conexão, como numa situação social formal. Por outro lado, duas pessoas podem estar distantes, e, portanto sem contato, mas se sentirem conectadas.
Esta distinção entre contato e conexão é muito importante para compreender o que ocorre na situação que produz as crises de pânico. Quando tem uma crise de pânico, a pessoa perde a conexão com os outros . A desconexão é um dos fatores importantes para desencadear uma crise de pânico.
As pessoas com pânico geralmente conhecem as sensações de estar "ausente", meio fora da realidade, se sentindo distante mesmo de quem está ao lado.
Regulação pelo Vínculo
Muitas pessoas relatam que quando estão juntas de alguém querido, confiável, tendem a não ter crises de Pânico. Porém, isto é verdadeiro somente enquanto elas se sentem conectadas com esta pessoa. Quando a outra pessoa está ao lado, portanto em contato, mas sem conexão emocional , a crise de Pânico pode se instalar do mesmo modo.
A conexão com o outro pode previnir as crises por oferecer certa proteção vincular, a garantia de um vínculo que protege contra a sensação de desamparo, que desencadearia a crise.
A outra pessoa funciona como um "assegurador do funcionamento normal do corpo" da pessoa com pânico. Na ausência da conexão com o outro, o corpo poderia se desregular e a sensação de pânico, eclodir.
A regulação pelos vínculos ocorre, por exemplo, quando a mãe acalma a criança assustada, pegando-a no colo, dirigindo-lhe palavras num tom de voz sereno, ajudando deste modo a diminuir a ansiedade e a agitação do corpo da criança. Este processo envolve o estabelecimento de um vínculo com uma comunicação profunda de estados emocionais. Demanda conexão e não apenas contato.
Geralmente as pessoas que desenvolvem Pânico tiveram experiências vinculares traumáticas, que podem envolver perdas, rompimentos, traições ou abandono. Estes traumas prejudicaram a capacidade da pessoa estabelecer e manter conexões emocionais profundas, fator essencial para a regulação emocional pelo vínculo.
Assim a pessoa pode algumas vezes se sentir protegida com a presença de alguém de sua confiança, mas acaba voltando ao estado de vulnerabilidade tão logo esta pessoa se afaste. Há uma precariedade na conexão vincular que torna-se inconstante e não se mantém com o afastamento.
O Desamparo
Há uma relação significativa entre o Pânico e as crises de ansiedade disparadas pelas situações de separação na infância. Uma boa parte das pessoas que desenvolvem Síndrome do Pânico não conseguiu construir uma referência interna do outro (inicialmente a mãe) que lhe propiciasse segurança e estabilidade emocional. Esta falta de confiança pode trazer, em momentos críticos, vivências profundas de solidão, desespero, desconexão e desamparo, disparando crises de pânico.
A experiência do Pânico é muito próxima do desespero atávico de uma criança pequena que se sente sozinha, uma experiência limite de sofrimento intenso, de sentir-se exposta ao devir, frágil, desp rotegida, sob o risco do aniquilamento e da morte.
As pessoas com Síndrome do Pânico sofrem com uma falta de conexão básica, falta de conexão e confiança nos vínculos e falta de conexão e confiança no corpo, o que leva a uma vivência insegura, com experiências de vulnerabilidade e desamparo.
No tratamento precisamos ajudar a pessoa a desenvolver a capacidade de auto-regulação e fortalecer a sua capacidade de regulação pelo vínculo para superar os estados de desamparo.
O TRATAMENTO
Objetivos Principais
Há algumas diretrizes importantes para o tratamento da Síndrome do Pânico:
1 - Compreender o que é a Síndrome do Pânico, assumindo a atitude certa para lidar com a ansiedade e as crises.
Os sintomas do pânico são intoleráveis enquanto não compreendidos. A compreensão das reações de ansiedade, do funcionamento das crises e dos pensamentos catastróficos permite a criação de uma atitude construtiva, superando o medo, o pavor e a confusão que acabam produzindo mais pânico.
2 - Desenvolver a capacidade de auto-regulação.
Desenvolvendo a capacidade de auto-regulação a pessoa aprende a influenciar os seus estados internos, diminuindo a incidência das crises e regulando os níveis de ansiedade, o que diminui sua vulnerabilidade à novas crises. Este processo é possível pelo aprendizado de técnicas de auto-gerenciamento.
Utilizamos um amplo repertório de técnicas de auto-gerenciamento que incluem trabalhos respiratórios, técnicas de direcionamento da atenção, fortalecimento da capacidade de concentração, técnicas visuais variadas (convergência binocular focal, percepção de campo, entre outras), técnicas de reorganização do tônus muscular, reorganização da forma somática, etc.
Estas técnicas de auto-gerenciamento ensinam à pessoa como influir sobre os seus estados internos, desenvolvendo a capacidade de auto-regulação.
Através do manejo voluntário dos padrões somático-emocionais que mantém o estado de pânico pré-organizado, podemos reorganizar e transformar estes padrões que mantém o gatilho do pânico armado, pronto para disparar novas crises.
Estas técnicas têm uma forte eficácia ao influenciar, por ação reversa, os centros cerebrais que desencadeiam as respostas de pânico, diminuindo o nível de ansiedade e a intensidade das crises.
3 - Modificar a relação com as sensações do próprio corpo.
Para ajudar na integração das sensações corporais - tão temidas pelas pessoas com pânico - utilizamos técnicas de auto-observação, com atenção dirigida e resignificação das sensações corporais. Exploramos as correlações entre as posturas somáticas e os estados psicológicos. Estes recursos ajudam na familiarização com as sensações do corpo, favorecendo a intimidade com a linguagem somática que acompanha a vida emocional.
4 - Desenvolver a capacidade de regulação emocional através dos vínculos.
Restabelecer a capacidade de se regular pelo vínculo envolve desenvolver a capacidade da pessoa estabelecer e sustentar conexões profundas e vínculos de confiança. Este processo vai permitir que a pessoa supere o desamparo que a mantém vulnerável às crises de Pânico.
Neste processo revemos a história de vida de relacionamentos, incluindo os traumas emocionais que possam ter comprometido a confiança e a potência vincular. Buscamos ajudar na reorganização dos padrões vinculares em direção a relações mais estáveis que possam permitir criar uma rede de vínculos e conexões mais profundas e estáveis, essenciais para a proteção das crises de Pânico.
5 - Elaborar outros processos psicológicos atuantes.
Abordamos os fatores desencadeantes em diferentes níveis. Fazemos um levantamento dos fatores estressantes que estavam presentes quando a Síndrome do Pânico começou, onde poderiam contribuir, por exemplo, ambientes e eventos estressantes.
Mapeamos possíveis crises existenciais e transições - mudanças de fases da vida, crises em relacionamentos, crises profissionais, etc - fatores que poderiam estar contribuindo para a emergência do pânico.
Num nível mais profundo buscamos investigar e trabalhar as memórias de experiências de vulnerabilidade - traumas - que poderiam estar se reeditando nas experiências atuais de pânico. Este processo envolve trabalhar com memórias implícitas , memórias emocionais não conscientes, relacionados à traumas da primeira infância ou mesmo traumas posteriores intensos. Estas memórias não conscientes continuam a agir ao longo da vida, produzindo grandes sofrimentos psicológicos. O acesso a estas memórias implícitas é possível pela atenção à comunicação não verbal - memória motora - e pela análise cuidadosa por parte do psicólogo, dos sentimentos que emergem no campo da relação terapêutica. É fundamental poder identificar e integrar estes diversos níveis de afetos não elaborados, pois eles originam estados internos de vulnerabilidade e desamparo que levam a pessoa ao Pânico.
Os melhores resultados são obtidos por um tratamento que contemple todos estes objetivos: a compreensão da resposta de pânico, o desenvolvimento da capacidade de auto-regulação, a modificação da relação da pessoa com o próprio corpo, desenvolvimento da capacidade de regulação pelo vínculo e a elaboração dos processos psicológicos que levaram ao Pânico.
Uma combinação destes objetivos é a melhor solução para um tratamento eficaz da Síndrome do Pânico.
Sobre a Medicação
Os remédios podem ser recursos auxiliares importantes para o controle das crises de pânico, trabalhando conjuntamente com a psicoterapia para ajudar na superação da Síndrome do Pânico.
Porém, há algumas ponderações sobre a sua utilização . Primeiro, é necessário ter claro que os remédios não ensinam nada. Eles não ensinam à pessoa como ela própria pode influenciar seus estados internos e assim a superar o sentimento de impotência que o pânico traz. Não ensinam a pessoa a compreender os sentimentos e experiências que desencadeiam as crises de pânico. E não ajudam a pessoa a perder o medo das reações de seu corpo e a ganhar uma compreensão mais profunda de seus sentimentos. Os remédios - quando utilizados - devem ser vistos como auxiliares do tratamento psicológico.
Algumas pessoas optam por um tratamento conjugado de medicação e psicoterapia enquanto outras optam por tratar o pânico somente com uma psicoterapia especializada. Na psicoterapia especializada utilizamos técnicas de auto-gerenciamento – para manejar os níveis de ansiedade e controlar as crises – e ao mesmo tempo trabalhamos as questões psicológicas envolvidas. A opção mais precária seria tratar o pânico somente com medicação, visto que o índice de recaídas é maior quando há somente tratamento medicamentoso do que quando há também um tratamento psicológico. Os remédios mal administrados podem acabar mascarando por anos o sofrimento ao invés de ajudar a pessoa a superá-lo.
Atualmente é possível tratar a pessoa com Síndrome de Pânico sem a utilização de medicação e temos obtido bons resultados tanto com pessoas que estão paralelamente tomando medicação como com aquelas que preferem não tomar remédios.
Melhora: Um Horizonte Possível
Para uma pessoa ficar boa do Pânico não basta controlar as crises, é necessário integrar as sensações e sentimentos que estavam disparando as crises e assim superar o estado interno de desamparo.
A melhora advém quando a pessoa torna-se capaz de sentir-se identificada com seu corpo, capaz de influenciar seus estados internos, sentindo-se conectada com os outros à sua volta, podendo lidar com os sentimentos internos, se reconectando com os fatores internos que a precipitaram no Pânico e podendo lidar com eles de um modo mais satisfatório.
Superar a experiência da Síndrome do Pânico pode ser uma grande oportunidade de crescimento pessoal, de uma retomada vital e contemporânea do processo psicológico de vida de cada um.
ARTIGO CIENTÍFICO
Está acessível também um dos artigos publicados pelo Dr. Artur Scarpato sobre a Síndrome do Pânico. É um artigo técnico, voltado para profissionais, mas que está disponível a todos os interessados.
quarta-feira, 23 de julho de 2008
TIPOS DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
Etiologia dos distúrbios da linguagem oral e escrita
A fala caracteriza-se habitualmente quanto à articulação, ressonância, voz, fluência/ritmo e prosódia. As alterações da linguagem situam-se entre os mais freqüentes problemas do desenvolvimento, atingindo 3 a 15% das crianças, e podem ser classificadas em atraso, dissociação e desvio.
A etiologia das dificuldades de linguagem e aprendizagem é diversa e pode envolver fatores orgânicos, intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura familiar relacional), ocorrendo, na maioria das vezes, uma inter-relação entre todos esses fatores. Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem também podem ocorrer em concomitância com outras condições desfavoráveis (retardo mental, distúrbio emocional, problemas sensório-motores) ou, ainda, ser acentuadas por influências externas, como, por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada .
Linguagem e epilepsia
Os efeitos da epilepsia, das crises convulsivas e das descargas eletroencefalográficas sobre a linguagem têm sido discutidos em diversos estudos. Pode-se dizer que três são os distúrbios mais relatados em pacientes epilépticos: as disfasias do desenvolvimento associadas a epilepsia; as afasias críticas (agudas), onde ocorre uma alteração transitória da função cognitiva; e a afasia epiléptica adquirida (síndrome de Landau-Kleffner). A afasia epiléptica adquirida é caracterizada pela deteriorização da linguagem na infância associada a crises ou atividade eletroencefalográfica epileptiforme anormal. Esse tipo de afasia muitas vezes é confundido com síndrome autística ou deficiência auditiva. Além da deteriorização da linguagem e da agnosia auditiva, observam-se alterações de comportamento, incluindo traços autistas. Por isso, devemos estar atentos a qualquer criança que apresente regressão de linguagem, devendo esta ser avaliada cuidadosamente (para que seja feito um diagnóstico diferencial) e encaminhada para o tratamento adequado.
Linguagem e autismo
A regressão da linguagem é observada na síndrome de Landau-Kleffner e na regressão autística. Recentes estudos focados na linguagem verbal de crianças com espectro autista enfatizam traços anômalos da fala, como a escolha de palavras pouco usuais, inversão pronominal, ecolalia, discurso incoerente, crianças não-responsivas a questionamentos, prosódia aberrante e falta de comunicação. Muitos estudos atribuem a ausência de fala em alguns indivíduos ao grau de severidade do autismo, à tendência a retardo mental ou a uma inabilidade de decodificação auditiva da linguagem. No autismo, a compreensão e a pragmática estão invariavelmente afetadas, e os achados incluem prosódia aberrante, ecolalia imediata e/ou tardia e perseveração (persistência inapropriada no mesmo tema). Outros sintomas estão também presentes, distinguindo essas crianças daquelas com apenas atraso de linguagem; esses sintomas incluem, particularmente, perturbações da comunicação não-verbal, comportamentos estereotipados e perseverantes, interesses restritos e/ou inusuais e alteração das capacidades sociais.
Concluímos, com isso, que a regressão de linguagem na infância se caracteriza por um distúrbio grave, com morbidades significativas a longo prazo.
Intervenção na criança com distúrbio da linguagem
A produção da fala e linguagem pode ser considerada adequada ou não de acordo com a idade cronológica. Para avaliá-la, é necessário levar em conta os aspectos cognitivos e emocionais do desenvolvimento, que poderão indicar ou não a severidade do caso, bem como a necessidade de orientação especializada à família e/ou terapia fonaudiológica. Sabe-se que a estimulação precoce da linguagem pode prevenir distúrbios de aprendizagem, dislexia e problemas de desenvolvimento. Pesquisas vêm demonstrando a importância dos 3 primeiros anos de vida no desenvolvimento do cérebro humano.
São princípios básicos da intervenção na criança a avaliação do desenvolvimento da linguagem em todos os seus níveis, a orientação à família e escola e a terapia propriamente dita. Esta pode ser dividida em terapia da fala (onde serão abordados objetivos como desvios fonéticos e fonológicos), terapia de voz (disfonias), terapia de motricidade oral (distúrbios de alimentação, respiração e mobilidade de órgãos fonoarticulatórios), terapia de linguagem oral (onde o enfoque pode estar centrado na expressão e/ou recepção de linguagem) e terapia de linguagem escrita (dislexias, disortografias e disgrafias).
Todas as atividades de estimulação dentro da terapia fonoaudiológica infantil devem ser realizadas de forma lúdica, através de jogos e brincadeiras, para que a criança sinta prazer nas técnicas propostas. Também é recomendável envolver a família e, quando necessário, a escola.
A estimulação através de canto, conversa, brincadeiras e leitura propicia a aquisição de habilidades que favorecem o desenvolvimento. Para que comece a ocorrer um processo de comunicação, a criança deverá se sentir motivada. Deverá existir o que se chama de intenção comunicativa (através da fala serão conseguidos objetos de interesse da criança). Este aspecto surge através do contato diário com as pessoas e da estimulação que essa interação propicia. Também devemos considerar a importância da amamentação materna, alimentação com textura e consistência adequadas nas diferentes fases e a não-existência de hábito de sucção de dedo ou chupeta além dos 2 anos. Todos esses fatores contribuem para uma musculatura orofacial adequada à produção da fala. A família tem papel fundamental na estimulação da linguagem, e cabe ao médico e/ou terapeuta envolvê-la ou permitir envolver-se pela família.
Aprendizagem
Do ponto de vista do construtivismo, aprendizagem é construção, ação e tomada de consciência da coordenação das ações. O aluno irá construir seu conhecimento através de uma história individual já percorrida, tendo uma estrutura, ou com base em condições prévias de todo o aprender, além de ser exposto ao conteúdo necessário para seu aprendizado.
Em relação ao aprendizado específico da leitura e da escrita, este está vinculado a um conjunto de fatores que adota como princípios o domínio da linguagem e a capacidade de simbolização, devendo haver condições internas e externas necessárias ao seu desenvolvimento.
Desenvolvimento normal
A habilidade de leitura é verificada através da capacidade de decodificação, fluência e compreensão da escrita. O processo normal de leitura ocorre em duas etapas. Inicialmente, é realizada a análise visual, através do processamento vísuo-perceptivo do estímulo gráfico. Em seguida, ocorre o processamento lingüístico da leitura, onde, através da via não-lexical, é feita a conversão grafema-fonema e, pela via lexical, é feita a leitura global da palavra com acesso ao significado. A criança tem que descobrir que há letras que não representam o som da fala, visto que "a leitura alfabética associa um componente auditivo fonêmico a um componente visual gráfico, o que é denominado de correspondência grafofonêmica". É necessária a conscientização da estrutura fonêmica da linguagem (decomposição das palavras) e das unidades auditivas que são representadas por diferentes grafemas.
Bases neurobiológicas
O processo de aquisição da linguagem escrita, assim como o da linguagem oral, envolve diversas regiões cerebrais, entre elas a área parieto-occipital. Na região occipital, o córtex visual primário é o responsável pelo processamento dos símbolos gráficos, e as áreas do lobo parietal são responsáveis pelas questões vísuo-espaciais da grafia. Essas informações processadas são reconhecidas e decodificadas na área de Wernicke, responsável pela compreensão da linguagem, e a expressão da linguagem escrita necessita da ativação do córtex motor primário e da área de Broca. Para todo este processo ocorrer, é importante que as fibras de associação intra-hemisféricas estejam intactas.
Em uma pesquisa, observou-se ativação cerebral de pessoas normais durante a leitura de pseudopalavras nas seguintes regiões: região frontal inferior esquerda; região parietotemporal, envolvendo os giros angular, supramarginal e a porção posterior de giro temporal superior; e regiões occipitotemporais, envolvendo porções mesiais e inferiores do giro temporal e giro occipital. O mesmo estudo foi realizado em disléxicos, sendo constatado um aumento de ativação no giro frontal inferior e pouca ativação em regiões posteriores.
Pesquisadores relatam que, em relação aos mecanismos neurológicos das dificuldades de leitura, alterações referentes à assimetria hemisférica geram uma organização atípica do hemisfério direito em crianças e adolescentes com dislexia.
Disléxicos apresentam uma desconexão temporo-parieto-occipital e uma desconexão com o córtex frontal esquerdo, assim como anormalidades do córtex têmporo-parietal e do cerebelo em relação a outras regiões do cérebro.
Dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita na infância
Dificuldades de aprendizagem referem-se a alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas a comprometimento da linguagem oral.
Ao se estudar alterações no processo de aprendizagem da linguagem oral, freqüentemente verifica-se a ocorrência de posteriores dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita. Da mesma forma, ao se investigar os fatores que antecedem as dificuldades de leitura e escrita, surgem questionamentos a respeito das dificuldades de aprendizado da linguagem. Ressalta-se que, entre as alterações de linguagem oral existentes na infância, são as dificuldades fonológicas, e não as articulatórias, que podem ocasionar prejuízos no aprendizado posterior da leitura e da escrita.
Dislexia
A leitura e a escrita envolvem habilidades cognitivas complexas, além de capacidade de reflexão sobre a linguagem no que se refere aos aspectos fonológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos.
As crianças, ao iniciar a alfabetização, já dominam a linguagem oral, sendo capazes de iniciar o aprendizado da escrita. Porém, sabe-se que existem regras mais específicas e próprias da escrita, havendo, então, maiores dificuldades no seu aprendizado.
No Brasil, cerca de 40% das crianças em séries iniciais de alfabetização apresentam dificuldades escolares, e, em países mais desenvolvidos, a porcentagem diminui 20% em relação ao número total de crianças também em séries iniciais. Sabe-se que se um aluno com dificuldades de aprendizagem for bem conduzido pelos profissionais de saúde e educação, em conjunto com a família, poderá obter êxito nos resultados escolares.
É importante ressaltar que existe uma combinação dos fenômenos biológicos e ambientais no aprendizado da linguagem escrita, envolvendo a integridade motora, a integridade sensório-perceptual e a integridade socioemocional (possibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e freqüência de estímulos). Além disso, o domínio da linguagem e a capacidade de simbolização também são princípios importantes no desenvolvimento do aprendizado da leitura e da escrita.
Sendo considerada uma alteração de aprendizagem, a dislexia caracteriza-se por dificuldades específicas na realização da leitura e da escrita, havendo, de maneira geral, dois tipos de dislexia: a dislexia de desenvolvimento e a dislexia adquirida. A primeira refere-se a alterações no aprendizado da leitura e escrita com origem institucional, ou seja, ambiental, referente à forma de aprendizado escolar. Nesses casos, ocorre diminuição da capacidade de leitura associada a disfunção cerebral, havendo uma alteração específica na aquisição das habilidades de leitura e conseqüente dificuldade no aprendizado da leitura. Existem autores que consideram fatores genéticos como uma das causas de dislexia de desenvolvimento. Já na dislexia adquirida, o aprendizado da leitura e da escrita, que foi adquirido normalmente, é perdido como resultado de uma lesão cerebral.
Vários são os fatores ainda em estudo que descrevem as causas da dislexia de desenvolvimento - entre eles, déficits cognitivos, fatores neurológicos (neuroanatômicos e neurofisiológicos), prematuridade e baixo peso ao nascimento, influências genéticas e ambientais. Sabe-se, porém, que fatores externos (ambientais) não podem ser separados de problemas neurológicos, visto que aspectos tais como instrução inadequada, distúrbios emocionais e pobreza de estímulos na infância podem causar diferenças no desenvolvimento neurológico e cognitivo que precedem dificuldades severas de leitura.
As dislexias podem ser divididas em dois tipos: central e periférica. Na primeira, ocorre o comprometimento do processamento lingüístico dos estímulos, ou seja, alterações no processo de conversão da ortografia para fonologia. Na segunda, ocorre o comprometimento do sistema de análise vísuo-perceptiva para leitura, havendo prejuízos na compreensão do material lido.
Entre as dislexias centrais, ressaltam-se a fonológica, a de superfície e a profunda; já as dislexias periféricas incluem a dislexia atencional, a por negligência e a literal (pura).
Em relação às dislexias de desenvolvimento, as mais comuns são a dislexia fonológica e a de superfície, já mencionadas anteriormente, e a dislexia semântica. Esta se caracteriza pela preservação da leitura em voz alta, sem erros de decodificação (fonema-grafema), porém com pobreza na compreensão da escrita.
Várias pesquisas vêm fornecendo evidências de déficits fonológicos em dislexias de desenvolvimento. No entanto, recentes estudos demonstraram a existência de múltiplos déficits de processamento temporal nas dislexias. De fato, disléxicos mostram anormalidades visuais e auditivas que podem resultar de problemas generalizados na percepção e na seleção de estímulos.
Crianças com dislexia apresentam alterações auditivas e visuais referentes à orientação espacial. Esses achados sugerem que déficits na atenção da seleção espacial podem desorganizar o desenvolvimento de representações fonológicas e ortográficas que são essenciais para o aprendizado da leitura.
Em uma pesquisa realizada pelo Institute of Cognitive Neuroscience (Londres), foram investigados 16 disléxicos adultos e 16 controles através de uma bateria de testes psicométricos, fonológicos, auditivos, visuais e cerebelares. Dados individuais revelaram que todos os disléxicos apresentaram déficits fonológicos, 10 mostraram déficits auditivos, quatro tinham déficits motores, e dois tinham déficits visuais. Esses achados sugerem que déficits fonológicos podem aparecer na ausência de qualquer outra alteração motora ou sensorial e são suficientes para causar um prejuízo significativo, como foi demonstrado em cinco dos 16 disléxicos.
Dislexia e distúrbio da atenção/hiperatividade
A grande maioria das crianças com déficit de atenção/hiperatividade apresenta dificuldades escolares, podendo haver a concomitância dessas alterações com dislexia do desenvolvimento.
Realizou-se um estudo comparando grupos de crianças com dificuldades de leitura sem déficit de atenção/hiperatividade, crianças somente com déficit de atenção e hiperatividade, crianças com dificuldade de leitura e déficit de atenção e hiperatividade, e crianças sem nenhum prejuízo. Foram investigados aspectos referentes ao processamento auditivo do lobo temporal dessas crianças. Os resultados da pesquisa não indicaram um déficit nas funções temporais auditivas em crianças com dificuldades de leitura, mas sugeriram que a presença de déficit de atenção e hiperatividade é um fator significante na performance de crianças com dificuldades de leitura. Outra pesquisa realizada na Holanda (Department of Special Education, Vrije Universiteit, Amsterdã) mostrou que os déficit inibitórios em disléxicos lexicais podem ser atribuídos a disfunções em estruturas cerebrais fronto-centrais envolvidas em inibições motoras, sugerindo que possa haver uma associação entre dislexia lexical e déficit de atenção/hiperatividade, já que os dois grupos apresentam disfunção executiva.
Dislexia e baixo peso ao nascimento
Em relação às crianças que nascem com baixo peso, existe uma associação entre a presença de doença cerebral periventricular e baixa performance em testagens de leitura e habilidades de soletração. Em um estudo realizado nos Estados Unidos, pesquisadores buscaram encontrar associações entre dificuldades de leitura e seus potenciais fatores de risco em meninos e meninas. Os resultados indicaram que meninas com baixo peso ao nascimento apresentam duas vezes mais probabilidade de desenvolver alterações de leitura. Salienta-se que existem diferenças na utilização cortical durante a leitura em crianças com baixo peso ao nascimento.
Influências genéticas na dislexia
Sabendo-se que existem alguns indivíduos que têm predisposição genética para dificuldades de leitura, as dislexias vêm sendo estudadas em função de seus aspectos genéticos. A leitura está sendo relacionada a cromossomos específicos, apesar de, até recentemente, não haver evidências de genes específicos responsáveis pela capacidade ou incapacidade de leitura.
Achados mais recentes, pesquisados através do Projeto Genoma Humano, evidenciaram quatro genes de suscetibilidade à dislexia: DYX1, DYX2, DYX3 e DYX4. São genes em diferentes posições, suspeitando-se do caráter heterogêneo dos transtornos de leitura.
Uma outra pesquisa, que está sendo realizada pelo neuropsicólogo Frank Wood, da Universidade de Forest Wake, revela que outros cromossomos (6, 1, 2 e 15) têm relações com a incapacidade de algumas crianças no processamento do texto. Mais especificamente, sabe-se que existe um lócus nos cromossomos 6 e 18 que tem mostrado fortes e replicáveis efeitos nas habilidades de leitura.
É importante ressaltar que o progresso no entendimento do papel da genética na dislexia pode ajudar a diagnosticar e tratar crianças suscetíveis a tais dificuldades com maior efetividade e rapidez.
Outras alterações da linguagem escrita - disgrafia e disortografia
Devendo ser analisada através de diferentes tarefas (cópia, ditado e escrita espontânea), a expressão da escrita também pode evidenciar alterações como a disgrafia, ou seja, alterações no traçado das letras, e a disortografia, que se refere a alterações ortográficas na escrita das palavras não esperadas para determinada faixa etária e escolaridade. A disgrafia e a disortografia podem estar associadas ou não às dislexias.
Intervenções
São princípios básicos do trabalho em linguagem escrita com a criança: estimular a descoberta e utilização da "lógica" de seu pensamento na construção de palavras e textos e na representação de fonemas; oferecer oportunidades para a escrita e leitura espontâneas; explorar constantemente as diversas funções da escrita (não apenas produção textual mas também cartas e bilhetes); e explicitar as diferenças entre língua falada e língua escrita. É importante que a criança tenha adequada consciência de que a fala e a escrita são formas diferentes de expressão da linguagem.
Conforme visto anteriormente, alterações nos processos perceptivos da leitura ou nos processos psicolingüísticos (lexicais, visuais, fonológicos, sintáticos ou semânticos) podem acarretar dificuldades de leitura, estando a elaboração do programa de reabilitação diretamente relacionada com a avaliação dos processos deficitários na criança. Em pacientes com dislexia de superfície, geralmente se utiliza uma estratégia lexical, e em disléxicos fonológicos, a intervenção mais apropriada é a estimulação da conversão grafema-fonema (não-lexical). Salienta-se a importância da estimulação da consciência fonológica em pré-leitores, visto que muitos estudos demonstram sua eficiência no aprendizado da leitura.
A principal indicação atual para o tratamento de crianças com dificuldades de linguagem escrita é a intervenção direta nas habilidades de leitura, associada a atividades relacionadas ao processamento fonológico da linguagem. Práticas anteriores buscavam estimular habilidades consideradas pré-requisitos para o aprendizado da leitura, como percepção vísuo-espacial, habilidades psicomotoras, etc.
Todas as atividades de estimulação da linguagem escrita devem ser realizadas de forma lúdica, através de jogos e brincadeiras, para que a criança sinta prazer em ler e escrever. Em casa, o estímulo deve ser iniciado com a leitura de histórias infantis pelos pais para os filhos, a estimulação de jogos de rimas, que ajudam na consciência fonológica, jogos com letras e desenhos, para a criança já ir se familiarizando com a escrita, leitura de rótulos e propagandas - enfim, nunca se deve obrigar uma criança a ler um livro, e sim fazê-la ter vontade de ler e conhecer a sua história.
A fala caracteriza-se habitualmente quanto à articulação, ressonância, voz, fluência/ritmo e prosódia. As alterações da linguagem situam-se entre os mais freqüentes problemas do desenvolvimento, atingindo 3 a 15% das crianças, e podem ser classificadas em atraso, dissociação e desvio.
A etiologia das dificuldades de linguagem e aprendizagem é diversa e pode envolver fatores orgânicos, intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura familiar relacional), ocorrendo, na maioria das vezes, uma inter-relação entre todos esses fatores. Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem também podem ocorrer em concomitância com outras condições desfavoráveis (retardo mental, distúrbio emocional, problemas sensório-motores) ou, ainda, ser acentuadas por influências externas, como, por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada .
Linguagem e epilepsia
Os efeitos da epilepsia, das crises convulsivas e das descargas eletroencefalográficas sobre a linguagem têm sido discutidos em diversos estudos. Pode-se dizer que três são os distúrbios mais relatados em pacientes epilépticos: as disfasias do desenvolvimento associadas a epilepsia; as afasias críticas (agudas), onde ocorre uma alteração transitória da função cognitiva; e a afasia epiléptica adquirida (síndrome de Landau-Kleffner). A afasia epiléptica adquirida é caracterizada pela deteriorização da linguagem na infância associada a crises ou atividade eletroencefalográfica epileptiforme anormal. Esse tipo de afasia muitas vezes é confundido com síndrome autística ou deficiência auditiva. Além da deteriorização da linguagem e da agnosia auditiva, observam-se alterações de comportamento, incluindo traços autistas. Por isso, devemos estar atentos a qualquer criança que apresente regressão de linguagem, devendo esta ser avaliada cuidadosamente (para que seja feito um diagnóstico diferencial) e encaminhada para o tratamento adequado.
Linguagem e autismo
A regressão da linguagem é observada na síndrome de Landau-Kleffner e na regressão autística. Recentes estudos focados na linguagem verbal de crianças com espectro autista enfatizam traços anômalos da fala, como a escolha de palavras pouco usuais, inversão pronominal, ecolalia, discurso incoerente, crianças não-responsivas a questionamentos, prosódia aberrante e falta de comunicação. Muitos estudos atribuem a ausência de fala em alguns indivíduos ao grau de severidade do autismo, à tendência a retardo mental ou a uma inabilidade de decodificação auditiva da linguagem. No autismo, a compreensão e a pragmática estão invariavelmente afetadas, e os achados incluem prosódia aberrante, ecolalia imediata e/ou tardia e perseveração (persistência inapropriada no mesmo tema). Outros sintomas estão também presentes, distinguindo essas crianças daquelas com apenas atraso de linguagem; esses sintomas incluem, particularmente, perturbações da comunicação não-verbal, comportamentos estereotipados e perseverantes, interesses restritos e/ou inusuais e alteração das capacidades sociais.
Concluímos, com isso, que a regressão de linguagem na infância se caracteriza por um distúrbio grave, com morbidades significativas a longo prazo.
Intervenção na criança com distúrbio da linguagem
A produção da fala e linguagem pode ser considerada adequada ou não de acordo com a idade cronológica. Para avaliá-la, é necessário levar em conta os aspectos cognitivos e emocionais do desenvolvimento, que poderão indicar ou não a severidade do caso, bem como a necessidade de orientação especializada à família e/ou terapia fonaudiológica. Sabe-se que a estimulação precoce da linguagem pode prevenir distúrbios de aprendizagem, dislexia e problemas de desenvolvimento. Pesquisas vêm demonstrando a importância dos 3 primeiros anos de vida no desenvolvimento do cérebro humano.
São princípios básicos da intervenção na criança a avaliação do desenvolvimento da linguagem em todos os seus níveis, a orientação à família e escola e a terapia propriamente dita. Esta pode ser dividida em terapia da fala (onde serão abordados objetivos como desvios fonéticos e fonológicos), terapia de voz (disfonias), terapia de motricidade oral (distúrbios de alimentação, respiração e mobilidade de órgãos fonoarticulatórios), terapia de linguagem oral (onde o enfoque pode estar centrado na expressão e/ou recepção de linguagem) e terapia de linguagem escrita (dislexias, disortografias e disgrafias).
Todas as atividades de estimulação dentro da terapia fonoaudiológica infantil devem ser realizadas de forma lúdica, através de jogos e brincadeiras, para que a criança sinta prazer nas técnicas propostas. Também é recomendável envolver a família e, quando necessário, a escola.
A estimulação através de canto, conversa, brincadeiras e leitura propicia a aquisição de habilidades que favorecem o desenvolvimento. Para que comece a ocorrer um processo de comunicação, a criança deverá se sentir motivada. Deverá existir o que se chama de intenção comunicativa (através da fala serão conseguidos objetos de interesse da criança). Este aspecto surge através do contato diário com as pessoas e da estimulação que essa interação propicia. Também devemos considerar a importância da amamentação materna, alimentação com textura e consistência adequadas nas diferentes fases e a não-existência de hábito de sucção de dedo ou chupeta além dos 2 anos. Todos esses fatores contribuem para uma musculatura orofacial adequada à produção da fala. A família tem papel fundamental na estimulação da linguagem, e cabe ao médico e/ou terapeuta envolvê-la ou permitir envolver-se pela família.
Aprendizagem
Do ponto de vista do construtivismo, aprendizagem é construção, ação e tomada de consciência da coordenação das ações. O aluno irá construir seu conhecimento através de uma história individual já percorrida, tendo uma estrutura, ou com base em condições prévias de todo o aprender, além de ser exposto ao conteúdo necessário para seu aprendizado.
Em relação ao aprendizado específico da leitura e da escrita, este está vinculado a um conjunto de fatores que adota como princípios o domínio da linguagem e a capacidade de simbolização, devendo haver condições internas e externas necessárias ao seu desenvolvimento.
Desenvolvimento normal
A habilidade de leitura é verificada através da capacidade de decodificação, fluência e compreensão da escrita. O processo normal de leitura ocorre em duas etapas. Inicialmente, é realizada a análise visual, através do processamento vísuo-perceptivo do estímulo gráfico. Em seguida, ocorre o processamento lingüístico da leitura, onde, através da via não-lexical, é feita a conversão grafema-fonema e, pela via lexical, é feita a leitura global da palavra com acesso ao significado. A criança tem que descobrir que há letras que não representam o som da fala, visto que "a leitura alfabética associa um componente auditivo fonêmico a um componente visual gráfico, o que é denominado de correspondência grafofonêmica". É necessária a conscientização da estrutura fonêmica da linguagem (decomposição das palavras) e das unidades auditivas que são representadas por diferentes grafemas.
Bases neurobiológicas
O processo de aquisição da linguagem escrita, assim como o da linguagem oral, envolve diversas regiões cerebrais, entre elas a área parieto-occipital. Na região occipital, o córtex visual primário é o responsável pelo processamento dos símbolos gráficos, e as áreas do lobo parietal são responsáveis pelas questões vísuo-espaciais da grafia. Essas informações processadas são reconhecidas e decodificadas na área de Wernicke, responsável pela compreensão da linguagem, e a expressão da linguagem escrita necessita da ativação do córtex motor primário e da área de Broca. Para todo este processo ocorrer, é importante que as fibras de associação intra-hemisféricas estejam intactas.
Em uma pesquisa, observou-se ativação cerebral de pessoas normais durante a leitura de pseudopalavras nas seguintes regiões: região frontal inferior esquerda; região parietotemporal, envolvendo os giros angular, supramarginal e a porção posterior de giro temporal superior; e regiões occipitotemporais, envolvendo porções mesiais e inferiores do giro temporal e giro occipital. O mesmo estudo foi realizado em disléxicos, sendo constatado um aumento de ativação no giro frontal inferior e pouca ativação em regiões posteriores.
Pesquisadores relatam que, em relação aos mecanismos neurológicos das dificuldades de leitura, alterações referentes à assimetria hemisférica geram uma organização atípica do hemisfério direito em crianças e adolescentes com dislexia.
Disléxicos apresentam uma desconexão temporo-parieto-occipital e uma desconexão com o córtex frontal esquerdo, assim como anormalidades do córtex têmporo-parietal e do cerebelo em relação a outras regiões do cérebro.
Dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita na infância
Dificuldades de aprendizagem referem-se a alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas a comprometimento da linguagem oral.
Ao se estudar alterações no processo de aprendizagem da linguagem oral, freqüentemente verifica-se a ocorrência de posteriores dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita. Da mesma forma, ao se investigar os fatores que antecedem as dificuldades de leitura e escrita, surgem questionamentos a respeito das dificuldades de aprendizado da linguagem. Ressalta-se que, entre as alterações de linguagem oral existentes na infância, são as dificuldades fonológicas, e não as articulatórias, que podem ocasionar prejuízos no aprendizado posterior da leitura e da escrita.
Dislexia
A leitura e a escrita envolvem habilidades cognitivas complexas, além de capacidade de reflexão sobre a linguagem no que se refere aos aspectos fonológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos.
As crianças, ao iniciar a alfabetização, já dominam a linguagem oral, sendo capazes de iniciar o aprendizado da escrita. Porém, sabe-se que existem regras mais específicas e próprias da escrita, havendo, então, maiores dificuldades no seu aprendizado.
No Brasil, cerca de 40% das crianças em séries iniciais de alfabetização apresentam dificuldades escolares, e, em países mais desenvolvidos, a porcentagem diminui 20% em relação ao número total de crianças também em séries iniciais. Sabe-se que se um aluno com dificuldades de aprendizagem for bem conduzido pelos profissionais de saúde e educação, em conjunto com a família, poderá obter êxito nos resultados escolares.
É importante ressaltar que existe uma combinação dos fenômenos biológicos e ambientais no aprendizado da linguagem escrita, envolvendo a integridade motora, a integridade sensório-perceptual e a integridade socioemocional (possibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e freqüência de estímulos). Além disso, o domínio da linguagem e a capacidade de simbolização também são princípios importantes no desenvolvimento do aprendizado da leitura e da escrita.
Sendo considerada uma alteração de aprendizagem, a dislexia caracteriza-se por dificuldades específicas na realização da leitura e da escrita, havendo, de maneira geral, dois tipos de dislexia: a dislexia de desenvolvimento e a dislexia adquirida. A primeira refere-se a alterações no aprendizado da leitura e escrita com origem institucional, ou seja, ambiental, referente à forma de aprendizado escolar. Nesses casos, ocorre diminuição da capacidade de leitura associada a disfunção cerebral, havendo uma alteração específica na aquisição das habilidades de leitura e conseqüente dificuldade no aprendizado da leitura. Existem autores que consideram fatores genéticos como uma das causas de dislexia de desenvolvimento. Já na dislexia adquirida, o aprendizado da leitura e da escrita, que foi adquirido normalmente, é perdido como resultado de uma lesão cerebral.
Vários são os fatores ainda em estudo que descrevem as causas da dislexia de desenvolvimento - entre eles, déficits cognitivos, fatores neurológicos (neuroanatômicos e neurofisiológicos), prematuridade e baixo peso ao nascimento, influências genéticas e ambientais. Sabe-se, porém, que fatores externos (ambientais) não podem ser separados de problemas neurológicos, visto que aspectos tais como instrução inadequada, distúrbios emocionais e pobreza de estímulos na infância podem causar diferenças no desenvolvimento neurológico e cognitivo que precedem dificuldades severas de leitura.
As dislexias podem ser divididas em dois tipos: central e periférica. Na primeira, ocorre o comprometimento do processamento lingüístico dos estímulos, ou seja, alterações no processo de conversão da ortografia para fonologia. Na segunda, ocorre o comprometimento do sistema de análise vísuo-perceptiva para leitura, havendo prejuízos na compreensão do material lido.
Entre as dislexias centrais, ressaltam-se a fonológica, a de superfície e a profunda; já as dislexias periféricas incluem a dislexia atencional, a por negligência e a literal (pura).
Em relação às dislexias de desenvolvimento, as mais comuns são a dislexia fonológica e a de superfície, já mencionadas anteriormente, e a dislexia semântica. Esta se caracteriza pela preservação da leitura em voz alta, sem erros de decodificação (fonema-grafema), porém com pobreza na compreensão da escrita.
Várias pesquisas vêm fornecendo evidências de déficits fonológicos em dislexias de desenvolvimento. No entanto, recentes estudos demonstraram a existência de múltiplos déficits de processamento temporal nas dislexias. De fato, disléxicos mostram anormalidades visuais e auditivas que podem resultar de problemas generalizados na percepção e na seleção de estímulos.
Crianças com dislexia apresentam alterações auditivas e visuais referentes à orientação espacial. Esses achados sugerem que déficits na atenção da seleção espacial podem desorganizar o desenvolvimento de representações fonológicas e ortográficas que são essenciais para o aprendizado da leitura.
Em uma pesquisa realizada pelo Institute of Cognitive Neuroscience (Londres), foram investigados 16 disléxicos adultos e 16 controles através de uma bateria de testes psicométricos, fonológicos, auditivos, visuais e cerebelares. Dados individuais revelaram que todos os disléxicos apresentaram déficits fonológicos, 10 mostraram déficits auditivos, quatro tinham déficits motores, e dois tinham déficits visuais. Esses achados sugerem que déficits fonológicos podem aparecer na ausência de qualquer outra alteração motora ou sensorial e são suficientes para causar um prejuízo significativo, como foi demonstrado em cinco dos 16 disléxicos.
Dislexia e distúrbio da atenção/hiperatividade
A grande maioria das crianças com déficit de atenção/hiperatividade apresenta dificuldades escolares, podendo haver a concomitância dessas alterações com dislexia do desenvolvimento.
Realizou-se um estudo comparando grupos de crianças com dificuldades de leitura sem déficit de atenção/hiperatividade, crianças somente com déficit de atenção e hiperatividade, crianças com dificuldade de leitura e déficit de atenção e hiperatividade, e crianças sem nenhum prejuízo. Foram investigados aspectos referentes ao processamento auditivo do lobo temporal dessas crianças. Os resultados da pesquisa não indicaram um déficit nas funções temporais auditivas em crianças com dificuldades de leitura, mas sugeriram que a presença de déficit de atenção e hiperatividade é um fator significante na performance de crianças com dificuldades de leitura. Outra pesquisa realizada na Holanda (Department of Special Education, Vrije Universiteit, Amsterdã) mostrou que os déficit inibitórios em disléxicos lexicais podem ser atribuídos a disfunções em estruturas cerebrais fronto-centrais envolvidas em inibições motoras, sugerindo que possa haver uma associação entre dislexia lexical e déficit de atenção/hiperatividade, já que os dois grupos apresentam disfunção executiva.
Dislexia e baixo peso ao nascimento
Em relação às crianças que nascem com baixo peso, existe uma associação entre a presença de doença cerebral periventricular e baixa performance em testagens de leitura e habilidades de soletração. Em um estudo realizado nos Estados Unidos, pesquisadores buscaram encontrar associações entre dificuldades de leitura e seus potenciais fatores de risco em meninos e meninas. Os resultados indicaram que meninas com baixo peso ao nascimento apresentam duas vezes mais probabilidade de desenvolver alterações de leitura. Salienta-se que existem diferenças na utilização cortical durante a leitura em crianças com baixo peso ao nascimento.
Influências genéticas na dislexia
Sabendo-se que existem alguns indivíduos que têm predisposição genética para dificuldades de leitura, as dislexias vêm sendo estudadas em função de seus aspectos genéticos. A leitura está sendo relacionada a cromossomos específicos, apesar de, até recentemente, não haver evidências de genes específicos responsáveis pela capacidade ou incapacidade de leitura.
Achados mais recentes, pesquisados através do Projeto Genoma Humano, evidenciaram quatro genes de suscetibilidade à dislexia: DYX1, DYX2, DYX3 e DYX4. São genes em diferentes posições, suspeitando-se do caráter heterogêneo dos transtornos de leitura.
Uma outra pesquisa, que está sendo realizada pelo neuropsicólogo Frank Wood, da Universidade de Forest Wake, revela que outros cromossomos (6, 1, 2 e 15) têm relações com a incapacidade de algumas crianças no processamento do texto. Mais especificamente, sabe-se que existe um lócus nos cromossomos 6 e 18 que tem mostrado fortes e replicáveis efeitos nas habilidades de leitura.
É importante ressaltar que o progresso no entendimento do papel da genética na dislexia pode ajudar a diagnosticar e tratar crianças suscetíveis a tais dificuldades com maior efetividade e rapidez.
Outras alterações da linguagem escrita - disgrafia e disortografia
Devendo ser analisada através de diferentes tarefas (cópia, ditado e escrita espontânea), a expressão da escrita também pode evidenciar alterações como a disgrafia, ou seja, alterações no traçado das letras, e a disortografia, que se refere a alterações ortográficas na escrita das palavras não esperadas para determinada faixa etária e escolaridade. A disgrafia e a disortografia podem estar associadas ou não às dislexias.
Intervenções
São princípios básicos do trabalho em linguagem escrita com a criança: estimular a descoberta e utilização da "lógica" de seu pensamento na construção de palavras e textos e na representação de fonemas; oferecer oportunidades para a escrita e leitura espontâneas; explorar constantemente as diversas funções da escrita (não apenas produção textual mas também cartas e bilhetes); e explicitar as diferenças entre língua falada e língua escrita. É importante que a criança tenha adequada consciência de que a fala e a escrita são formas diferentes de expressão da linguagem.
Conforme visto anteriormente, alterações nos processos perceptivos da leitura ou nos processos psicolingüísticos (lexicais, visuais, fonológicos, sintáticos ou semânticos) podem acarretar dificuldades de leitura, estando a elaboração do programa de reabilitação diretamente relacionada com a avaliação dos processos deficitários na criança. Em pacientes com dislexia de superfície, geralmente se utiliza uma estratégia lexical, e em disléxicos fonológicos, a intervenção mais apropriada é a estimulação da conversão grafema-fonema (não-lexical). Salienta-se a importância da estimulação da consciência fonológica em pré-leitores, visto que muitos estudos demonstram sua eficiência no aprendizado da leitura.
A principal indicação atual para o tratamento de crianças com dificuldades de linguagem escrita é a intervenção direta nas habilidades de leitura, associada a atividades relacionadas ao processamento fonológico da linguagem. Práticas anteriores buscavam estimular habilidades consideradas pré-requisitos para o aprendizado da leitura, como percepção vísuo-espacial, habilidades psicomotoras, etc.
Todas as atividades de estimulação da linguagem escrita devem ser realizadas de forma lúdica, através de jogos e brincadeiras, para que a criança sinta prazer em ler e escrever. Em casa, o estímulo deve ser iniciado com a leitura de histórias infantis pelos pais para os filhos, a estimulação de jogos de rimas, que ajudam na consciência fonológica, jogos com letras e desenhos, para a criança já ir se familiarizando com a escrita, leitura de rótulos e propagandas - enfim, nunca se deve obrigar uma criança a ler um livro, e sim fazê-la ter vontade de ler e conhecer a sua história.
CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
Principais causas das dificuldades de aprendizagem e de ajustamento escolar
Causas físicas – São aquelas representadas pelas perturbações somáticas transitórias ou permanentes. São provenientes de qualquer perturbação do estado físico geral da criança/ como por exemplo: febre, dor de cabeça, dor de ouvido, cólicas intestinais, anemia, asma, verminoses e todos os males que atinjam o físico de uma pessoa, levando-a a um estado anormal de saúde.
Causas sensoriais – são todos os distúrbios que atingem os órgãos dos sentidos, que são os responsáveis pela percepção que o indivíduo tem do meio exterior. Qualquer problema que afete os órgãos responsáveis pela visão, audição, gustação, olfato, tato, equilíbrio, reflexo postural, ou os respectivos sistemas de condução entre esses órgãos e o sistema nervoso, causará problemas no modo de a pessoa captar as mensagens do mundo exterior e, portanto, dificuldade para ela compreender o que se passa ao seu redor.
Causas neurológicas – são as perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro, como do cerebelo, da medula e dos nervos. O sistema nervoso, comanda todas as ações físicas e mentais do ser humano. Qualquer distúrbio em uma dessas partes se constituirá em um problema de maior ou menor grau, de acordo com a área lesada.
Causas emocionais – são distúrbios psicológicos, ligados às emoções e aos sentimentos dos indivíduos e à sua personalidade. Esses problemas geralmente não aparecem sozinhos, eles estão associados a problemas de outras áreas, como por exemplo da área motora, sensorial etc.
Causas intelectuais ou cognitivas – são aquelas que dizem respeito à inteligência do indivíduo, isto é, à sua capacidade de conhecer e compreender o mundo em que vive, de raciocinar sobre os seres animados ou inanimados que o cercam e de estabelecer relações entre eles.
Causas educacionais – o tipo de educação que a pessoa recebe na infância irá condicionar distúrbios de origem educacional, que a prejudicarão na adolescência e na idade adulta, tanto no estudo quanto no trabalho. Portanto, as falhas de seu processo educativo terão repercussões futuras.
Causas sócio-econômicas – não são distúrbios que se revelam no aluno. São problemas que se originam no meio social e econômico do indivíduo. O meio físico e social exerce influência sobre o indivíduo, podendo ser favorável ou desfavorável à sua subsistência e também às suas aprendizagens.
Todas essas causas originam distúrbios, que irão se constituir nos diferentes problemas de aprendizagem.
Causas físicas – São aquelas representadas pelas perturbações somáticas transitórias ou permanentes. São provenientes de qualquer perturbação do estado físico geral da criança/ como por exemplo: febre, dor de cabeça, dor de ouvido, cólicas intestinais, anemia, asma, verminoses e todos os males que atinjam o físico de uma pessoa, levando-a a um estado anormal de saúde.
Causas sensoriais – são todos os distúrbios que atingem os órgãos dos sentidos, que são os responsáveis pela percepção que o indivíduo tem do meio exterior. Qualquer problema que afete os órgãos responsáveis pela visão, audição, gustação, olfato, tato, equilíbrio, reflexo postural, ou os respectivos sistemas de condução entre esses órgãos e o sistema nervoso, causará problemas no modo de a pessoa captar as mensagens do mundo exterior e, portanto, dificuldade para ela compreender o que se passa ao seu redor.
Causas neurológicas – são as perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro, como do cerebelo, da medula e dos nervos. O sistema nervoso, comanda todas as ações físicas e mentais do ser humano. Qualquer distúrbio em uma dessas partes se constituirá em um problema de maior ou menor grau, de acordo com a área lesada.
Causas emocionais – são distúrbios psicológicos, ligados às emoções e aos sentimentos dos indivíduos e à sua personalidade. Esses problemas geralmente não aparecem sozinhos, eles estão associados a problemas de outras áreas, como por exemplo da área motora, sensorial etc.
Causas intelectuais ou cognitivas – são aquelas que dizem respeito à inteligência do indivíduo, isto é, à sua capacidade de conhecer e compreender o mundo em que vive, de raciocinar sobre os seres animados ou inanimados que o cercam e de estabelecer relações entre eles.
Causas educacionais – o tipo de educação que a pessoa recebe na infância irá condicionar distúrbios de origem educacional, que a prejudicarão na adolescência e na idade adulta, tanto no estudo quanto no trabalho. Portanto, as falhas de seu processo educativo terão repercussões futuras.
Causas sócio-econômicas – não são distúrbios que se revelam no aluno. São problemas que se originam no meio social e econômico do indivíduo. O meio físico e social exerce influência sobre o indivíduo, podendo ser favorável ou desfavorável à sua subsistência e também às suas aprendizagens.
Todas essas causas originam distúrbios, que irão se constituir nos diferentes problemas de aprendizagem.
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM - UMA REFLEXÃO
"DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM": UMA ROSA COM OUTRO NOME
por Jan Hunt, Psicóloga Diretora do "The Natural Child Project"
Imagine por um instante que você está visitando um viveiro de plantas. Você percebe uma agitação lá fora e vai investigar. Você encontra um jovem assistente lutando contra uma roseira. Ele está tentado forçar as pétalas da rosa a se abrirem, e resmunga insatisfeito. Você lhe pergunta o quê está fazendo e ele explica: "meu chefe quer que todas essas rosas floresçam essa semana, então na semana passada eu cortei todas as precoces e hoje estou abrindo as atrasadas". Você protesta dizendo que cada rosa floresce a seu tempo, é absurdo tentar retardar ou apressar isso. Não importa quando a rosa vai desabrochar - uma rosa sempre desabrocha no momento mais oportuno para ela. Você olha novamente a rosa e percebe que ela está murchando, mas quando você o alerta, ele responde: "Ah, isso é mau, ela tem disdesabrochamento congênito. Vamos ter que chamar um especialista". Você diz: "Não, não! Foi você quem fez a rosa murchar! Você só precisaria satisfazer as exigências de água e luz da planta e deixar o resto por conta da natureza!" Você mal consegue acreditar no que está acontecendo. Por quê o chefe dele é tão mal informado e tem expectativas tão irreais em relação às rosas?
Essa cena nunca teria se passado em um viveiro, é claro, mas acontece todos os dias em nossas escolas. Professores pressionados por seus chefes seguem calendários oficiais que exigem que todas as crianças aprendam no mesmo ritmo e do mesmo jeito. No entanto as crianças não diferem das rosas em seu desenvolvimento: elas nascem com a capacidade e o desejo de aprender, e aprendem em ritmos diferentes e de modos diferentes. Se formos capazes de satisfazer suas necessidades, proporcionar um ambiente seguro e propício e evitar nos intrometer com dúvidas, ansiedades e calendários arbitrários, aí então - como as rosas - as crianças irão desabrochar cada uma a seu tempo.
Meu coração gela quando penso nas crianças classificadas como 'ADHD' (sigla norte-americana para 'distúrbio de hiperatividade e falta de atenção'), o mais novo tipo de "distúrbio de aprendizagem". Muitos educadores e pesquisadores acreditam que as crianças e suas famílias tenham sido cruelmente enganadas por essa classificação. O Dr. Thomas Armstrong, que já foi especialista em dificuldades de aprendizagem, mudou de profissão quando começou a ver "como essa noção de distúrbios de aprendizagem estava prejudicando todas as nossas crianças, colocando a culpa da dificuldade de aprender em misteriosas deficiências neurológicas, em vez de apontar para as tão necessárias reformas em nosso sistema educacional". O Dr. Armstrong voltou-se então para o conceito de diferenças de aprendizagem e escreveu "In Their Way" ("Do modo deles"), um guia prático e fascinante para os sete "estilos pessoais de aprendizagem" inicialmente propostos por Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard. O Dr. Armstrong nos instiga a abandonar rótulos convenientes mas nocivos tais como "dislexia" e nos ater ao problema real do "disensino". Ele adverte que "nossas escolas estão desvalorizando milhões de crianças ao taxá-las de insuficientes quando na realidade elas estão sendo incapacitadas por métodos de ensino ruins". Como Armstrong explica, "as crianças são sobrecarregadas com diagnósticos tais como dislexia, disgrafia, discalculia e assim por diante, dando a impressão de que sofrem de doenças muito raras e exóticas. Embora o termo dislexia seja apenas uma expressão latina para 'dificuldade com palavras', centenas de testes e programas se propõem a identificar e tratar tais 'disfunções neurológicas'. Mas os médicos ainda não conseguiram determinar qualquer tipo de lesão cerebral detectável na maior parte das crianças com esses assim chamados sintomas. Parece evidente para mim, depois de quinze anos de pesquisa e prática no campo da educação, que nossas escolas são as principais culpadas pelo fracasso e pelo tédio enfrentado por milhões de crianças..."
As classificações de distúrbios de aprendizado seriam "as novas roupas do imperador" das escolas? Os filósofos têm um recurso interessante chamado "Navalha de Occam", um expediente prático para liqüidar com teorias absurdas: "para resolver um problema, deve-se escolher a teoria mais simples que explique os fatos". Quais são os fatos? É fato que muitos escolares, principalmente do sexo masculino, têm dificuldades de aprendizagem. Mas também é fato que existem centenas de milhares de crianças no mundo, meninos e meninas, entre os quais esse defeito "genético" está ausente: são as crianças escolarizadas em casa. Nesse grupo, praticamente não existem dificuldades de aprendizagem, exceto nas crianças que estão ha pouco tempo na escola.
Se os "distúrbios de aprendizagem" estão presentes apenas no ambiente escolar e ausentes em outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado das escolas e não em algum "distúrbio neurológico" misterioso e não-detectável das crianças, ou estariam igualmente presentes nas crianças escolarizadas em casa. Afinal não é segredo que as escolas não estão conseguindo cumprir sua tarefa: em muitas regiões, os níveis de alfabetização na verdade caíram e não chegaram a atingir os níveis prévios à existência de escolas públicas (nos Estados Unidos). Quando John Gatto, eleito Professor do Ano do Estado de Nova York, chama a escolarização obrigatória de "sentença de doze anos de prisão", percebemos que algo está muito errado e que o erro não é das crianças.
Será que as classificações de "hiperatividade", "fobia escolar" e "dificuldade de aprendizagem" não são uma cortina de fumaça para a incapacidade da escola de entender e aceitar o verdadeiro processo de aprendizagem? Uma especialista do porte de Mary Poplin, ex-editora de uma revista sobre distúrbios de aprendizagem ('Learning Disabilities Quarterly'), concluiu recentemente que "apesar de toda a pesquisa quantitativa... não há provas de que os distúrbios de aprendizagem possam ser identificados objetivamente... as tentativas de se estabelecer critérios objetivos para avaliar problemas humanos são uma ilusão que serve para encobrir nossa incompetência pedagógica". O educador John Holt relata em 'Teach Your Own' ('Ensine a Si Mesmo') que o presidente de uma importante associação para tratamento de distúrbios de aprendizagem admitiu que há "poucas provas para confirmar os diagnósticos de distúrbios de aprendizagem". John Holt alerta os pais de crianças em idade escolar para serem "extremamente céticos em relação a qualquer coisa que as escolas e seus especialistas digam sobre a condição e as necessidades de seus filhos". Acima de tudo, eles devem compreender que é quase certo que a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, esteja causando as dificuldades e que o melhor tratamento provavelmente seja tirar o filho da escola de uma vez por todas.
As famílias que fazem isso ficam aliviadas ao descobrir que seus filhos recuperam o interesse que tinham pelo aprendizado quando eram mais novos. Ao contrário dos professores escolares, que têm apenas uma visão parcial de várias crianças a cada ano, os pais que ensinam em casa observam o aprendizado de uma única criança ao longo de vários anos, aprendendo assim a respeitar o estilo singular de aprendizado de cada filho, a confiar na escala de horários individual da criança e a reconhecer que os erros são um componente normal e passageiro do processo de aprendizado de qualquer pessoa. ( Não há pressa, de qualquer forma: muitas crianças escolarizadas em casa que começaram a ler aos 10 ou 12 anos saíram-se muito bem na faculdade). Essa atitude de descontração dos pais que ensinam em casa mantém intacto o valor próprio da criança, torna as classificações insignificantes e permite que o aprendizado seja tão fácil quanto entre os pré-escolares: crianças escolarizadas em casa costumam superar aquelas que freqüentam a escola em termos de desempenho acadêmico, socialização, confiança e auto-estima. John Gatto afirma que "em termos de capacidade de pensar, as crianças escolarizadas em casa parecem estar de cinco a dez anos adiante daquelas que freqüentam a escola".
Durante alguns anos John Holt desafiou várias escolas a "explicar a diferença entre uma dificuldade de aprendizagem (que todos nós temos uma vez ou outra) e um distúrbio de aprendizagem". Ele perguntou aos professores como eles distinguem entre causas inerentes ao sistema nervoso do aluno e fatores externos - o ambiente escolar, o modo de explicar do professor, o professor em si ou o material didático. Ele relata: "nunca recebi uma resposta coerente a essas perguntas... [ainda assim] essa distinção é tão fundamental que não sei como podemos falar de modo construtivo sobre os problemas de aprendizagem de uma criança sem ela". Mas como os professores têm tanta certeza da existência tão disseminada de distúrbios neurológicos? Talvez eles estejam apenas confundindo causa e efeito: como John Holt observa, "os professores dizem que deve ser difícil ler, ou não haveria tantas crianças com dificuldade de ler". John Holt argumenta que "as crianças têm dificudlade de ler porquê partimos do pressuposto de que ler é difícil... com nossa preocupação, 'simplificação' e pedagogia, tudo o que conseguimos é tornar a leitura cem vezes mais difícil para a criança do que deveria ser... quando estamos nervosos ou com medo temos dificuldade, ou ficamos mesmo impossibilitados, de pensar e até de perceber... quando amedrontamos as crianças, bloqueamos totalmente seu aprendizado".
De fato, algumas pesquisas mostram que as expectativas do professor sobre a capacidade de aprendizado da criança influenciam muito o seu desempenho acadêmico. Outras pesquisas mostram a relação entre a ansiedade da criança e sua dificuldade de percepção - e ainda que o alívio da ansiedade (e o tratamento de alergias alimentares, quando elas existem) reduz em muito a incidência dessas dificuldades. Mas não precisamos que especialistas e pesquisadores nos digam o quê está errado. Precisamos apenas ouvir as próprias crianças, que estão há anos tentando expressar sua dor, frustração, confusão e raiva. Quando as crianças se voltam para as drogas, auto-mutilação e suicídio, é evidente que estão tentando nos comunicar algo muito importante.
Será que as dificuldades de aprendizagem são mesmo uma reação compreensível de crianças normais obrigadas a conformar-se às condições anormais das salas de aula convencionais? Em outras palavras, será que as escolas são incapazes de perceber a diferença entre simples relatos de erros de aprendizagem passageiros, agravados pelo estresse, e uma conclusão científica? Embora as supostas anomalias neurológidas nunca tenham sido identificadas, não é difícil detectar condições anormais no ambiente escolar: competitividade feroz, inatividade física (particularmente difícil para os meninos), matérias fragmentadas que têm pouca relação com os interesses e as experiências individuais da criança, freqüentes avaliações e questionamento do progresso do aprendizado, falta de tempo para o convívio familiar, pouca oportunidade de conhecer pessoas de outras idades, falta de sossego para a privacidade e a reflexão, pouca oportunidade de receber a atenção exclusiva dos professores, desencorajamento a compartilhar idéias e trabalho com os colegas de classe (uma oportunidade valiosa sendo desperdiçada), crianças frustradas caçoando das outras, o desencorajamento de atitudes de auto-valorização e acima de tudo a indignidade de ser um incapaz, uma "não-pessoa", cujas necessidades legítimas e as tentativas de expressar essas necessidades são abafadas pela defensiva institucional. Todas essas dificuldades podem ser evitadas com a escolarização domiciliar - desde que o governo permita autonomia suficiente.
Classificações são incapacitantes, porque as crianças acreditam no que lhes dizemos. Se tivermos que classificar algo, que seja o ambiente de ensino e não o aluno: em vez de "criança hiperativa", vamos nos preocupar com as escolas "restritivas de atividade"; em vez de alunos com "falta de atenção", deveríamos pensar nas aulas com "falta de inspiração"; em vez de "criança com fobia escolar" deveríamos usar palavras mais honestas como "ansiosa" e "amedrontada", e tomar mais cuidado ao pesquisar o motivo da ansiedade. Usando a Navalha de Occam, vamos procurar a teoria mais simples que explique os fatos e não a mais complicada e obscura. Um ambiente estressante, punitivo e ameaçador é mais do que suficiente para explicar os problemas de aprendizagem. Não precisamos nos confundir com termos técnicos, teorias sem comprovação científica e bodes expiatórios para preservar uma instituição social que falhou com nossos filhos.
Como devemos agir então? Norman Henchey, professor da Universidade MacGill, recomenda "repensar totalmente a escolarização compulsória". Norman Henchey defende a volta à escolarização em casa e a "outras vias de amadurecimento... programas de formação de aprendizes, serviços de ensino formais e informais, servico público". Talvez assim possamos honrar o estilo individual de aprendizado de cada criança e, como pede o Dr. Armstrong, "dar às crianças a motivação de que necessitam para se sentirem seres humanos competentes e bem-sucedidos". As crianças nasceram para aprencer. Elas merecem ter um ambiente de ensino seguro e estimulante, onde possam aprender em uma atmosfera de paciência, respeito, delicadeza e confianca, sem ameaças, coerção ou cinismo. Como Einstein nos alertou muitos anos atrás, "é um grave erro acreditar que o prazer de observar e pesquisar possam ser incutidos pela coerção".
Toda criança é uma criança bem-dotada.
por Jan Hunt, Psicóloga Diretora do "The Natural Child Project"
Imagine por um instante que você está visitando um viveiro de plantas. Você percebe uma agitação lá fora e vai investigar. Você encontra um jovem assistente lutando contra uma roseira. Ele está tentado forçar as pétalas da rosa a se abrirem, e resmunga insatisfeito. Você lhe pergunta o quê está fazendo e ele explica: "meu chefe quer que todas essas rosas floresçam essa semana, então na semana passada eu cortei todas as precoces e hoje estou abrindo as atrasadas". Você protesta dizendo que cada rosa floresce a seu tempo, é absurdo tentar retardar ou apressar isso. Não importa quando a rosa vai desabrochar - uma rosa sempre desabrocha no momento mais oportuno para ela. Você olha novamente a rosa e percebe que ela está murchando, mas quando você o alerta, ele responde: "Ah, isso é mau, ela tem disdesabrochamento congênito. Vamos ter que chamar um especialista". Você diz: "Não, não! Foi você quem fez a rosa murchar! Você só precisaria satisfazer as exigências de água e luz da planta e deixar o resto por conta da natureza!" Você mal consegue acreditar no que está acontecendo. Por quê o chefe dele é tão mal informado e tem expectativas tão irreais em relação às rosas?
Essa cena nunca teria se passado em um viveiro, é claro, mas acontece todos os dias em nossas escolas. Professores pressionados por seus chefes seguem calendários oficiais que exigem que todas as crianças aprendam no mesmo ritmo e do mesmo jeito. No entanto as crianças não diferem das rosas em seu desenvolvimento: elas nascem com a capacidade e o desejo de aprender, e aprendem em ritmos diferentes e de modos diferentes. Se formos capazes de satisfazer suas necessidades, proporcionar um ambiente seguro e propício e evitar nos intrometer com dúvidas, ansiedades e calendários arbitrários, aí então - como as rosas - as crianças irão desabrochar cada uma a seu tempo.
Meu coração gela quando penso nas crianças classificadas como 'ADHD' (sigla norte-americana para 'distúrbio de hiperatividade e falta de atenção'), o mais novo tipo de "distúrbio de aprendizagem". Muitos educadores e pesquisadores acreditam que as crianças e suas famílias tenham sido cruelmente enganadas por essa classificação. O Dr. Thomas Armstrong, que já foi especialista em dificuldades de aprendizagem, mudou de profissão quando começou a ver "como essa noção de distúrbios de aprendizagem estava prejudicando todas as nossas crianças, colocando a culpa da dificuldade de aprender em misteriosas deficiências neurológicas, em vez de apontar para as tão necessárias reformas em nosso sistema educacional". O Dr. Armstrong voltou-se então para o conceito de diferenças de aprendizagem e escreveu "In Their Way" ("Do modo deles"), um guia prático e fascinante para os sete "estilos pessoais de aprendizagem" inicialmente propostos por Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard. O Dr. Armstrong nos instiga a abandonar rótulos convenientes mas nocivos tais como "dislexia" e nos ater ao problema real do "disensino". Ele adverte que "nossas escolas estão desvalorizando milhões de crianças ao taxá-las de insuficientes quando na realidade elas estão sendo incapacitadas por métodos de ensino ruins". Como Armstrong explica, "as crianças são sobrecarregadas com diagnósticos tais como dislexia, disgrafia, discalculia e assim por diante, dando a impressão de que sofrem de doenças muito raras e exóticas. Embora o termo dislexia seja apenas uma expressão latina para 'dificuldade com palavras', centenas de testes e programas se propõem a identificar e tratar tais 'disfunções neurológicas'. Mas os médicos ainda não conseguiram determinar qualquer tipo de lesão cerebral detectável na maior parte das crianças com esses assim chamados sintomas. Parece evidente para mim, depois de quinze anos de pesquisa e prática no campo da educação, que nossas escolas são as principais culpadas pelo fracasso e pelo tédio enfrentado por milhões de crianças..."
As classificações de distúrbios de aprendizado seriam "as novas roupas do imperador" das escolas? Os filósofos têm um recurso interessante chamado "Navalha de Occam", um expediente prático para liqüidar com teorias absurdas: "para resolver um problema, deve-se escolher a teoria mais simples que explique os fatos". Quais são os fatos? É fato que muitos escolares, principalmente do sexo masculino, têm dificuldades de aprendizagem. Mas também é fato que existem centenas de milhares de crianças no mundo, meninos e meninas, entre os quais esse defeito "genético" está ausente: são as crianças escolarizadas em casa. Nesse grupo, praticamente não existem dificuldades de aprendizagem, exceto nas crianças que estão ha pouco tempo na escola.
Se os "distúrbios de aprendizagem" estão presentes apenas no ambiente escolar e ausentes em outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado das escolas e não em algum "distúrbio neurológico" misterioso e não-detectável das crianças, ou estariam igualmente presentes nas crianças escolarizadas em casa. Afinal não é segredo que as escolas não estão conseguindo cumprir sua tarefa: em muitas regiões, os níveis de alfabetização na verdade caíram e não chegaram a atingir os níveis prévios à existência de escolas públicas (nos Estados Unidos). Quando John Gatto, eleito Professor do Ano do Estado de Nova York, chama a escolarização obrigatória de "sentença de doze anos de prisão", percebemos que algo está muito errado e que o erro não é das crianças.
Será que as classificações de "hiperatividade", "fobia escolar" e "dificuldade de aprendizagem" não são uma cortina de fumaça para a incapacidade da escola de entender e aceitar o verdadeiro processo de aprendizagem? Uma especialista do porte de Mary Poplin, ex-editora de uma revista sobre distúrbios de aprendizagem ('Learning Disabilities Quarterly'), concluiu recentemente que "apesar de toda a pesquisa quantitativa... não há provas de que os distúrbios de aprendizagem possam ser identificados objetivamente... as tentativas de se estabelecer critérios objetivos para avaliar problemas humanos são uma ilusão que serve para encobrir nossa incompetência pedagógica". O educador John Holt relata em 'Teach Your Own' ('Ensine a Si Mesmo') que o presidente de uma importante associação para tratamento de distúrbios de aprendizagem admitiu que há "poucas provas para confirmar os diagnósticos de distúrbios de aprendizagem". John Holt alerta os pais de crianças em idade escolar para serem "extremamente céticos em relação a qualquer coisa que as escolas e seus especialistas digam sobre a condição e as necessidades de seus filhos". Acima de tudo, eles devem compreender que é quase certo que a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, esteja causando as dificuldades e que o melhor tratamento provavelmente seja tirar o filho da escola de uma vez por todas.
As famílias que fazem isso ficam aliviadas ao descobrir que seus filhos recuperam o interesse que tinham pelo aprendizado quando eram mais novos. Ao contrário dos professores escolares, que têm apenas uma visão parcial de várias crianças a cada ano, os pais que ensinam em casa observam o aprendizado de uma única criança ao longo de vários anos, aprendendo assim a respeitar o estilo singular de aprendizado de cada filho, a confiar na escala de horários individual da criança e a reconhecer que os erros são um componente normal e passageiro do processo de aprendizado de qualquer pessoa. ( Não há pressa, de qualquer forma: muitas crianças escolarizadas em casa que começaram a ler aos 10 ou 12 anos saíram-se muito bem na faculdade). Essa atitude de descontração dos pais que ensinam em casa mantém intacto o valor próprio da criança, torna as classificações insignificantes e permite que o aprendizado seja tão fácil quanto entre os pré-escolares: crianças escolarizadas em casa costumam superar aquelas que freqüentam a escola em termos de desempenho acadêmico, socialização, confiança e auto-estima. John Gatto afirma que "em termos de capacidade de pensar, as crianças escolarizadas em casa parecem estar de cinco a dez anos adiante daquelas que freqüentam a escola".
Durante alguns anos John Holt desafiou várias escolas a "explicar a diferença entre uma dificuldade de aprendizagem (que todos nós temos uma vez ou outra) e um distúrbio de aprendizagem". Ele perguntou aos professores como eles distinguem entre causas inerentes ao sistema nervoso do aluno e fatores externos - o ambiente escolar, o modo de explicar do professor, o professor em si ou o material didático. Ele relata: "nunca recebi uma resposta coerente a essas perguntas... [ainda assim] essa distinção é tão fundamental que não sei como podemos falar de modo construtivo sobre os problemas de aprendizagem de uma criança sem ela". Mas como os professores têm tanta certeza da existência tão disseminada de distúrbios neurológicos? Talvez eles estejam apenas confundindo causa e efeito: como John Holt observa, "os professores dizem que deve ser difícil ler, ou não haveria tantas crianças com dificuldade de ler". John Holt argumenta que "as crianças têm dificudlade de ler porquê partimos do pressuposto de que ler é difícil... com nossa preocupação, 'simplificação' e pedagogia, tudo o que conseguimos é tornar a leitura cem vezes mais difícil para a criança do que deveria ser... quando estamos nervosos ou com medo temos dificuldade, ou ficamos mesmo impossibilitados, de pensar e até de perceber... quando amedrontamos as crianças, bloqueamos totalmente seu aprendizado".
De fato, algumas pesquisas mostram que as expectativas do professor sobre a capacidade de aprendizado da criança influenciam muito o seu desempenho acadêmico. Outras pesquisas mostram a relação entre a ansiedade da criança e sua dificuldade de percepção - e ainda que o alívio da ansiedade (e o tratamento de alergias alimentares, quando elas existem) reduz em muito a incidência dessas dificuldades. Mas não precisamos que especialistas e pesquisadores nos digam o quê está errado. Precisamos apenas ouvir as próprias crianças, que estão há anos tentando expressar sua dor, frustração, confusão e raiva. Quando as crianças se voltam para as drogas, auto-mutilação e suicídio, é evidente que estão tentando nos comunicar algo muito importante.
Será que as dificuldades de aprendizagem são mesmo uma reação compreensível de crianças normais obrigadas a conformar-se às condições anormais das salas de aula convencionais? Em outras palavras, será que as escolas são incapazes de perceber a diferença entre simples relatos de erros de aprendizagem passageiros, agravados pelo estresse, e uma conclusão científica? Embora as supostas anomalias neurológidas nunca tenham sido identificadas, não é difícil detectar condições anormais no ambiente escolar: competitividade feroz, inatividade física (particularmente difícil para os meninos), matérias fragmentadas que têm pouca relação com os interesses e as experiências individuais da criança, freqüentes avaliações e questionamento do progresso do aprendizado, falta de tempo para o convívio familiar, pouca oportunidade de conhecer pessoas de outras idades, falta de sossego para a privacidade e a reflexão, pouca oportunidade de receber a atenção exclusiva dos professores, desencorajamento a compartilhar idéias e trabalho com os colegas de classe (uma oportunidade valiosa sendo desperdiçada), crianças frustradas caçoando das outras, o desencorajamento de atitudes de auto-valorização e acima de tudo a indignidade de ser um incapaz, uma "não-pessoa", cujas necessidades legítimas e as tentativas de expressar essas necessidades são abafadas pela defensiva institucional. Todas essas dificuldades podem ser evitadas com a escolarização domiciliar - desde que o governo permita autonomia suficiente.
Classificações são incapacitantes, porque as crianças acreditam no que lhes dizemos. Se tivermos que classificar algo, que seja o ambiente de ensino e não o aluno: em vez de "criança hiperativa", vamos nos preocupar com as escolas "restritivas de atividade"; em vez de alunos com "falta de atenção", deveríamos pensar nas aulas com "falta de inspiração"; em vez de "criança com fobia escolar" deveríamos usar palavras mais honestas como "ansiosa" e "amedrontada", e tomar mais cuidado ao pesquisar o motivo da ansiedade. Usando a Navalha de Occam, vamos procurar a teoria mais simples que explique os fatos e não a mais complicada e obscura. Um ambiente estressante, punitivo e ameaçador é mais do que suficiente para explicar os problemas de aprendizagem. Não precisamos nos confundir com termos técnicos, teorias sem comprovação científica e bodes expiatórios para preservar uma instituição social que falhou com nossos filhos.
Como devemos agir então? Norman Henchey, professor da Universidade MacGill, recomenda "repensar totalmente a escolarização compulsória". Norman Henchey defende a volta à escolarização em casa e a "outras vias de amadurecimento... programas de formação de aprendizes, serviços de ensino formais e informais, servico público". Talvez assim possamos honrar o estilo individual de aprendizado de cada criança e, como pede o Dr. Armstrong, "dar às crianças a motivação de que necessitam para se sentirem seres humanos competentes e bem-sucedidos". As crianças nasceram para aprencer. Elas merecem ter um ambiente de ensino seguro e estimulante, onde possam aprender em uma atmosfera de paciência, respeito, delicadeza e confianca, sem ameaças, coerção ou cinismo. Como Einstein nos alertou muitos anos atrás, "é um grave erro acreditar que o prazer de observar e pesquisar possam ser incutidos pela coerção".
Toda criança é uma criança bem-dotada.
LIVROS SOBRE EDUCAÇÃO SEXUAL
Livros para Crianças
- De onde vêm os bebês - Educação sexual para crianças - editora EKO
- De onde viemos? - Arthur Robins e Paul Walter - Editora Peter Mayle
- E de onde saiu este bebê? Editora Impala
Livros para pais e professores
- Papai, mamãe e eu - Marta Suplicy - Editora FTD
- Educação Sexual na dia-a-dia - Mary Neide Damico Figueiró
- Guia de Orientação Sexual - Diretrizes e Metodologia - Casa do PsicólogoLivraria e Editora LTDA
- Sexo: Uma questão de método - Naumi de Vasconcelos - Editora Moderna
Livros para adolescentes
- Sexo e Juventude -Carmen Barroso e Cristina Bruschini - Cortez Editora
- Amor e Sexo na adolescência - Naumi de Vasconcelos - Editora Moderna
- Sexualidade na Adolescência - Dilemas e Crescimento -Moacir Costa
- Papai, Mamãe e Eu - Marta Suplicy - Editora FTD
LISTA DE FILMES
Doenças terminais – Criança
Meu filho, meu mundo
Direção de Glenn Jordan
Óleo de Lorenzo
Direção de George Perter Horton
Ética
No limite
Famílias com conflitos
Segredos do Coração
Direção: Lee Geant
Mentes que brilham
Direção: Jodie Foster
Despertar de um homem
Direção: James Foley
Um passo para a liberdade
Direção: Perter Yales
Sociedade dos Poetas Mortos
Direção: Peter Weik
A outra face da raiva
Câncer – Adultos
Flores de Aço
Direção: Herbert Ross
Minha vida
Direção: Gary Golberg
Um golpe do destino
Direção: Randa Haines
O amor pode dar certo
Dependência Química
Diário de um adolescente
Direção: Scott Kalbert
Marcas do Silêncio
Angélica Huston
Terras Perdidas
Jocelin Moohwoufe
Conflitos de Gerações
A filha de Warry
Violinista no Telhado
Confissões de Schmidt
Ela é poderosa
Genograma
Uma vida iluminada
Pequena Miss Sunshine
Família Savage
Mudanças
Escritores da Liberdade
Gerações
Colcha de Retalhos
Casal
Diário de uma paixão
Sr.e Sra. Smith
História de nós dois.
PS, Eu te amo
Recursos
Em busca da felicidade
Adoção
Ensinando a viver
terça-feira, 22 de julho de 2008
RESPIRAÇÃO
Respiração e Movimento – O Prazer de estar cheio de vida (Alexander Lowen)
Você já observou como está a sua respiração hoje?Muitas vezes a nossa condição emocional interfere em nossa respiração. Se estamos mais ansiosos, mais tensos, agitados, na expectativa por algo a respiração tende a ser mais acelerada. Quando as pessoas estão mais tristes, deprimidas a respiração tende a ser mais lenta. Isto quer dizer que podemos fazer o caminho inverso, melhorando e muito a nossa qualidade de vida. Se lembrarmos algumas vezes durante o dia de observarmos a nossa respiração, seja no trabalho, em casa, no trânsito, caminhando, ao dar uma palestra, ao ter que tomar uma decisão perceberemos que muitas vezes ela estará alterada. Podemos nos propôr a fazer uma respiração lenta e profunda por alguns minutos. Isto nos trará um equilíbrio maior, uma integração do nosso corpo com a emoção e aumentará a capacidade de auto-percepção. Experimente e perceba a diferença. Sobre este tema escolho um trecho do livro Prazer de Alexander Lowen.Todos já sentiram alguma vez na vida o simples prazer que acompanha a recuperação após uma doença ou um acidente. No primeiro dia de saúde normal, sente-se com intensa satisfação a alegria de estar vivo. Como é agradável respirar bem fundo. Que emoção é mover-se fácil e livremente. A perda da saúde faz a pessoa perceber seu corpo e tornar-se consciente da boa saúde. Infelizmente essa percepção logo desaparece e a sensação maravilhosa que a acompanha se esvai. Assim que o indivíduo retoma suas atividades habituais, é envolvido por motivações que o dissociam de seu corpo. Preocupa-se com acontecimentos e assuntos do mundo externo e rapidamente esquece a revelação de que o prazer é a percepção de estar cheio de vida aqui e agora - o que significa estar plenamente vivo num sentido corporal.Tendo se dissociado de seu corpo, não pensa mais em termos corporais. Ignora a simples verdade de que para se viver é preciso respirar, e quanto melhor for a respiração, mais vivo se estará. Sentirá que de vez em quando sua respiração é limitada, e em determinadas ocasiões, especialmente sob estresse, poderá perceber que está segurando a respiração, mas não leva a sério.Quando a respiração se torna difícil, deveríamos abandonar tudo para voltarmos a respirar com facilidade. Já sabemos que respirar é um caso de vida ou morte ou, para colocar de uma maneira positiva, que a vida depende da respiração.Outra verdade simples e que deveria ser evidente é que nossa personalidade se expressa através do corpo tanto quanto através da mente. Não se pode dividir alguém em mente e corpo. O corpo de uma pessoa nos conta muito sobre sua personalidade. Dependendo da postura, brilho dos olhos, tom da voz, posição do maxilar e dos ombros, facilidade em se movimentar e espontaneidade dos gestos ficamos sabendo não só quem a pessoa é, como também se está aproveitando a vida ou está triste e constrangida. A verdade do corpo de uma pessoa pode ser dolorosa, mas bloquear essa dor irá fechar a porta para a possibilidade de prazer.As pessoas podem se queixar de depressão, ansiedade mas estes são sintomas de um distúrbio mais profundo, isto é, incapacidade de aproveitar melhor a vida. A pessoa não está totalmente cheia de vida, nem seu corpo, nem sua mente. Deve ser atacado simultaneamente no nível físico e no psicológico. Só quando uma pessoa se torna totalmente viva, sua capacidade para sentir prazer poderá ser restaurada totalmente.Qualquer mudança na maneira de pensar de uma pessoa está condicionada a uma mudança no funcionamento de seu corpo. As duas funções mais importantes a esse respeito são a respiração e os movimentos. Essas duas funções encontram-se perturbadas, em toda pessoa que tem conflitos emocionais, por tensões musculares, que são o lado físico dos conflitos psicológicos. Através dessas tensões musculares os conflitos se estruturam no corpo. Quando isto acontece, eles não podem ser resolvidos até que as tensões sejam aliviadas. Para afrouxar essas tensões devemos vê-las como limitações da auto-expressão. Não é suficiente estarmos atentos à dor. E algumas pessoas não estão conscientes nem disso. Quando uma tensão muscular torna-se crônica, ela é eliminada da consciência, e perdemos a percepção dessa tensão.As sensações são determinadas pela respiração e pelos movimentos. quando o braço fica imobilizado durante um certo tempo, torna-se dormente e insensível. Para que as sensações voltem é preciso que sua mobilidade seja restaurada. É por isso que prender a respiração é o método mais eficiente de eliminar sensações. Este princípio também funciona ao contrário. Assim como as emoções fortes estimulam a respiração e a fazem tornar-se mais profunda, a estimulação da respiração e as inspirações profundas podem trazer à superfície emoções fortes.A morte é uma interrupção da respiração, uma imobilização dos movimentos e uma perda das sensações. Estar cheio de vida é respirar profundamente, mover-se livremente e sentir com intensidade. Essas verdades não podem ser ignoradas se valorizamos a vida e o prazer.Sabemos que a respiração é imprescindível à vida, que o oxigênio fornece a energia que move o organismo, mas parece que não compreendemos que uma respiração inadequada reduz a vitalidade do organismo. A queixa comum de cansaço e exaustão geralmente não é atribuída à má respiração. No entanto, a depressão e a fadiga são resultados diretos da má respiração. Não há uma boa combustão metabólica na ausência de oxigênio suficiente, assim como uma lareira com uma chaminé ruim. Em vez de vibrar com a vida, a pessoa com má respiração é fria, inerte e sem vida. Não tem calor nem energia. Sua circulação é afetada diretamente pela falta de oxigênio.A maioria das pessoas respira mal. sua respiração é superficial e há uma forte tendência a prendê-la em qualqur situação de estresse. Mesmo em situações simples como dirigir um carro, datilografar uma carta, uma entrevista para emprego. em uma visita ao dentista as pessoas costumam sentar-se na cadeira tenso, cruzando os braços com força. Isto além de aumentar o medo aumenta também a dor. Limitando a respiração resultará em aumento de tensão. Quando as pessoas tomam consciência de sua respiração geralmente comentam como respiram pouco.A incapacidade de respirar plena e profundamente é também responsável pelo fracasso em se conseguir uma satisfação sexual plena. Prendendo a respiração ao se aproximar o clímax, eliminam-se as fortes sensações sexuais. qualquer limitação da respiração durante o ato sexual elimina o prazer sexual.E por que as pessoas sentem dificuldades em respirar profundamente e com facilidade? A respiração cria sensações, e essas pessoas tem medo de sentir. Tem medo de sentir sua tristeza, sua raiva e sua apreensões. Quando eram crianças seguravam a respiração para não chorar, puxavam o ombro para trás, tensionando o peito para conter a raiva, e apertavam a garganta para conter um grito. O efeito de cada manobra é a limitação e a redução da respiração. Da mesma maneira, a contenção de qualquer sentimento resulta numa inibição da respiração. Já adultas as pessoas continuam a inibir a respiração para manter esses sentimentos reprimidos. A incapacidade para respirar torna-se o principal obstáculo para se recuperar a saúde emocional.A respiração normal reveste-se de uma qualidade plena e única. A inspiração começa com um movimento do abdômem para fora, quando o diafragma se contrai e os músculos abdominais se relaxam. Essa onda de expansão, em seguida sobe para atingir o tórax. não é interrompida no meio, como acontece com pessoas perturbadas. A expiração por sua vez começa com o peito cedendo e segue como uma onda de contração até a pélvis. Na respiração saudável a frente do corpo se move com um todo num movimento ondulante. A imobilidade pélvica causa um distúrbio, porque normalmente há um movimento leve para trás da pélvis na inspiração e um movimento leve para a frente na expiração. Se a pélvis estiver imobilizada em qualquer uma dessas posições, a movimentação não se verifica.A cabeça também é envolvida pelo processo respiratório. Junto com a garganta, forma um grande órgão aspirador que leva o ar aos pulmões. Se a garganta estiver contraída, essa ação aspirante é reduzida. Quando o ar não é aspirado, a respiração torna-se superficial. Já se observou que os bebês submetidos a alguma perturbação no seu impulso de mamar ficaram com a respiração afetada. Nota-se que logo que um paciente aspira o ar como se mamasse, sua respiração torna-se mais profunda.A relação entre sucção e respiração pode ser percebida claramente no ato de fumar. A primeira tragada num cigarro é uma forte aspiração que faz com que sorva a fumaça como se deveria sorver o ar. Há uma sensação temporária de satisfação quando a fumaça enche a garganta e os pulmões, e a pessoa sente seus pulmões tornarem-se vivos em resposta à ação irritante do fumo. Quanto mais a pessoa fuma, menos respira. Entretanto por causa de sua primeira experiência, a pessoa não consegue abandonar a sensação de que o cigarro é essencial para ajudá-la a respirar.A respiração também se encontra diretamente relacionada com a emissão da voz, que é uma outra atividade vibratória do corpo. Inibições de choros, gritos são estruturadas como tensões que limitam a respiração. Quem na infância aprendeu que "crianças foram feitas para serem vistas e não ouvidas" não respira à vontade. A tendência natural para se falar o que se pensa, chorar ou gritar quando se sente vontade é abafada por espasmos na musculatura do pescoço. Estas tensões afetam a qualidade da voz criando uma fala delicada demais ou muito grave, sem inflexão ou sibilante. A voz deve ser restabelecida para que volte a utilizar seu registro completo, e as tensões específicas no pescoço devem ser liberadas se quisermos que a respiração volte a ser profunda.Qualquer emoção que não possa ser liberada representa um estresse para os músculos. O que é verdade, porque a emoção é uma carga que faz pressão para fora, tentando se liberar. Sentimentos de tristeza ou dor são liberados através do choro. Se esse choro for reprimido por causa da proibição dos pais ou por qualquer razão, os músculos que se tornam tensos são os músculos da boca, garganta, peito e abdômem. Se o sentimento que não pode ser liberado é o de raiva, os músculos das costas e dos ombros tornam-se tensos. Impulsos de morder trazem tensões nas mandíbulas, assim como chutes reprimidos trazem tensões nas pernas. A relação entre tensão muscular e inibição é tão exata que se pode dizer quais os impulsos ou sentimentos que estão sendo inibidos numa pessoa, estudando suas tensões musculares. Podemos recuperar a mobilidade natural do corpo. A mobilidade se refere aos movimentos espontâneos do corpo sobre os quais são sobrepostos os movimentos conscientes maiores. A mobilidade de uma pessoa se reflete na vitalidade de sua de sua expressão facial, na qualidade dos seus gestos e na extensão de suas reações emocionais. A mobilidade corporal é a base de toda a espontaneidade, que por sua vez é o ingrediente essencial tanto do prazer como da criatividade. A espontaneidade é uma expressão da criança que existe dentro de nós, e sua perda indica que a pessoa está sem contato com essa criança e afastada de sua infância.
Você já observou como está a sua respiração hoje?Muitas vezes a nossa condição emocional interfere em nossa respiração. Se estamos mais ansiosos, mais tensos, agitados, na expectativa por algo a respiração tende a ser mais acelerada. Quando as pessoas estão mais tristes, deprimidas a respiração tende a ser mais lenta. Isto quer dizer que podemos fazer o caminho inverso, melhorando e muito a nossa qualidade de vida. Se lembrarmos algumas vezes durante o dia de observarmos a nossa respiração, seja no trabalho, em casa, no trânsito, caminhando, ao dar uma palestra, ao ter que tomar uma decisão perceberemos que muitas vezes ela estará alterada. Podemos nos propôr a fazer uma respiração lenta e profunda por alguns minutos. Isto nos trará um equilíbrio maior, uma integração do nosso corpo com a emoção e aumentará a capacidade de auto-percepção. Experimente e perceba a diferença. Sobre este tema escolho um trecho do livro Prazer de Alexander Lowen.Todos já sentiram alguma vez na vida o simples prazer que acompanha a recuperação após uma doença ou um acidente. No primeiro dia de saúde normal, sente-se com intensa satisfação a alegria de estar vivo. Como é agradável respirar bem fundo. Que emoção é mover-se fácil e livremente. A perda da saúde faz a pessoa perceber seu corpo e tornar-se consciente da boa saúde. Infelizmente essa percepção logo desaparece e a sensação maravilhosa que a acompanha se esvai. Assim que o indivíduo retoma suas atividades habituais, é envolvido por motivações que o dissociam de seu corpo. Preocupa-se com acontecimentos e assuntos do mundo externo e rapidamente esquece a revelação de que o prazer é a percepção de estar cheio de vida aqui e agora - o que significa estar plenamente vivo num sentido corporal.Tendo se dissociado de seu corpo, não pensa mais em termos corporais. Ignora a simples verdade de que para se viver é preciso respirar, e quanto melhor for a respiração, mais vivo se estará. Sentirá que de vez em quando sua respiração é limitada, e em determinadas ocasiões, especialmente sob estresse, poderá perceber que está segurando a respiração, mas não leva a sério.Quando a respiração se torna difícil, deveríamos abandonar tudo para voltarmos a respirar com facilidade. Já sabemos que respirar é um caso de vida ou morte ou, para colocar de uma maneira positiva, que a vida depende da respiração.Outra verdade simples e que deveria ser evidente é que nossa personalidade se expressa através do corpo tanto quanto através da mente. Não se pode dividir alguém em mente e corpo. O corpo de uma pessoa nos conta muito sobre sua personalidade. Dependendo da postura, brilho dos olhos, tom da voz, posição do maxilar e dos ombros, facilidade em se movimentar e espontaneidade dos gestos ficamos sabendo não só quem a pessoa é, como também se está aproveitando a vida ou está triste e constrangida. A verdade do corpo de uma pessoa pode ser dolorosa, mas bloquear essa dor irá fechar a porta para a possibilidade de prazer.As pessoas podem se queixar de depressão, ansiedade mas estes são sintomas de um distúrbio mais profundo, isto é, incapacidade de aproveitar melhor a vida. A pessoa não está totalmente cheia de vida, nem seu corpo, nem sua mente. Deve ser atacado simultaneamente no nível físico e no psicológico. Só quando uma pessoa se torna totalmente viva, sua capacidade para sentir prazer poderá ser restaurada totalmente.Qualquer mudança na maneira de pensar de uma pessoa está condicionada a uma mudança no funcionamento de seu corpo. As duas funções mais importantes a esse respeito são a respiração e os movimentos. Essas duas funções encontram-se perturbadas, em toda pessoa que tem conflitos emocionais, por tensões musculares, que são o lado físico dos conflitos psicológicos. Através dessas tensões musculares os conflitos se estruturam no corpo. Quando isto acontece, eles não podem ser resolvidos até que as tensões sejam aliviadas. Para afrouxar essas tensões devemos vê-las como limitações da auto-expressão. Não é suficiente estarmos atentos à dor. E algumas pessoas não estão conscientes nem disso. Quando uma tensão muscular torna-se crônica, ela é eliminada da consciência, e perdemos a percepção dessa tensão.As sensações são determinadas pela respiração e pelos movimentos. quando o braço fica imobilizado durante um certo tempo, torna-se dormente e insensível. Para que as sensações voltem é preciso que sua mobilidade seja restaurada. É por isso que prender a respiração é o método mais eficiente de eliminar sensações. Este princípio também funciona ao contrário. Assim como as emoções fortes estimulam a respiração e a fazem tornar-se mais profunda, a estimulação da respiração e as inspirações profundas podem trazer à superfície emoções fortes.A morte é uma interrupção da respiração, uma imobilização dos movimentos e uma perda das sensações. Estar cheio de vida é respirar profundamente, mover-se livremente e sentir com intensidade. Essas verdades não podem ser ignoradas se valorizamos a vida e o prazer.Sabemos que a respiração é imprescindível à vida, que o oxigênio fornece a energia que move o organismo, mas parece que não compreendemos que uma respiração inadequada reduz a vitalidade do organismo. A queixa comum de cansaço e exaustão geralmente não é atribuída à má respiração. No entanto, a depressão e a fadiga são resultados diretos da má respiração. Não há uma boa combustão metabólica na ausência de oxigênio suficiente, assim como uma lareira com uma chaminé ruim. Em vez de vibrar com a vida, a pessoa com má respiração é fria, inerte e sem vida. Não tem calor nem energia. Sua circulação é afetada diretamente pela falta de oxigênio.A maioria das pessoas respira mal. sua respiração é superficial e há uma forte tendência a prendê-la em qualqur situação de estresse. Mesmo em situações simples como dirigir um carro, datilografar uma carta, uma entrevista para emprego. em uma visita ao dentista as pessoas costumam sentar-se na cadeira tenso, cruzando os braços com força. Isto além de aumentar o medo aumenta também a dor. Limitando a respiração resultará em aumento de tensão. Quando as pessoas tomam consciência de sua respiração geralmente comentam como respiram pouco.A incapacidade de respirar plena e profundamente é também responsável pelo fracasso em se conseguir uma satisfação sexual plena. Prendendo a respiração ao se aproximar o clímax, eliminam-se as fortes sensações sexuais. qualquer limitação da respiração durante o ato sexual elimina o prazer sexual.E por que as pessoas sentem dificuldades em respirar profundamente e com facilidade? A respiração cria sensações, e essas pessoas tem medo de sentir. Tem medo de sentir sua tristeza, sua raiva e sua apreensões. Quando eram crianças seguravam a respiração para não chorar, puxavam o ombro para trás, tensionando o peito para conter a raiva, e apertavam a garganta para conter um grito. O efeito de cada manobra é a limitação e a redução da respiração. Da mesma maneira, a contenção de qualquer sentimento resulta numa inibição da respiração. Já adultas as pessoas continuam a inibir a respiração para manter esses sentimentos reprimidos. A incapacidade para respirar torna-se o principal obstáculo para se recuperar a saúde emocional.A respiração normal reveste-se de uma qualidade plena e única. A inspiração começa com um movimento do abdômem para fora, quando o diafragma se contrai e os músculos abdominais se relaxam. Essa onda de expansão, em seguida sobe para atingir o tórax. não é interrompida no meio, como acontece com pessoas perturbadas. A expiração por sua vez começa com o peito cedendo e segue como uma onda de contração até a pélvis. Na respiração saudável a frente do corpo se move com um todo num movimento ondulante. A imobilidade pélvica causa um distúrbio, porque normalmente há um movimento leve para trás da pélvis na inspiração e um movimento leve para a frente na expiração. Se a pélvis estiver imobilizada em qualquer uma dessas posições, a movimentação não se verifica.A cabeça também é envolvida pelo processo respiratório. Junto com a garganta, forma um grande órgão aspirador que leva o ar aos pulmões. Se a garganta estiver contraída, essa ação aspirante é reduzida. Quando o ar não é aspirado, a respiração torna-se superficial. Já se observou que os bebês submetidos a alguma perturbação no seu impulso de mamar ficaram com a respiração afetada. Nota-se que logo que um paciente aspira o ar como se mamasse, sua respiração torna-se mais profunda.A relação entre sucção e respiração pode ser percebida claramente no ato de fumar. A primeira tragada num cigarro é uma forte aspiração que faz com que sorva a fumaça como se deveria sorver o ar. Há uma sensação temporária de satisfação quando a fumaça enche a garganta e os pulmões, e a pessoa sente seus pulmões tornarem-se vivos em resposta à ação irritante do fumo. Quanto mais a pessoa fuma, menos respira. Entretanto por causa de sua primeira experiência, a pessoa não consegue abandonar a sensação de que o cigarro é essencial para ajudá-la a respirar.A respiração também se encontra diretamente relacionada com a emissão da voz, que é uma outra atividade vibratória do corpo. Inibições de choros, gritos são estruturadas como tensões que limitam a respiração. Quem na infância aprendeu que "crianças foram feitas para serem vistas e não ouvidas" não respira à vontade. A tendência natural para se falar o que se pensa, chorar ou gritar quando se sente vontade é abafada por espasmos na musculatura do pescoço. Estas tensões afetam a qualidade da voz criando uma fala delicada demais ou muito grave, sem inflexão ou sibilante. A voz deve ser restabelecida para que volte a utilizar seu registro completo, e as tensões específicas no pescoço devem ser liberadas se quisermos que a respiração volte a ser profunda.Qualquer emoção que não possa ser liberada representa um estresse para os músculos. O que é verdade, porque a emoção é uma carga que faz pressão para fora, tentando se liberar. Sentimentos de tristeza ou dor são liberados através do choro. Se esse choro for reprimido por causa da proibição dos pais ou por qualquer razão, os músculos que se tornam tensos são os músculos da boca, garganta, peito e abdômem. Se o sentimento que não pode ser liberado é o de raiva, os músculos das costas e dos ombros tornam-se tensos. Impulsos de morder trazem tensões nas mandíbulas, assim como chutes reprimidos trazem tensões nas pernas. A relação entre tensão muscular e inibição é tão exata que se pode dizer quais os impulsos ou sentimentos que estão sendo inibidos numa pessoa, estudando suas tensões musculares. Podemos recuperar a mobilidade natural do corpo. A mobilidade se refere aos movimentos espontâneos do corpo sobre os quais são sobrepostos os movimentos conscientes maiores. A mobilidade de uma pessoa se reflete na vitalidade de sua de sua expressão facial, na qualidade dos seus gestos e na extensão de suas reações emocionais. A mobilidade corporal é a base de toda a espontaneidade, que por sua vez é o ingrediente essencial tanto do prazer como da criatividade. A espontaneidade é uma expressão da criança que existe dentro de nós, e sua perda indica que a pessoa está sem contato com essa criança e afastada de sua infância.
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